Как дети добиваются успеха.

Посвящается Эллингтону, который предпочитает книги мусоровозам.

Летом 2009 года, спустя пару недель после рождения моего сына Эллингтона, я провел целый день в младшей группе детского сада[1] в маленьком городке в штате Нью-Джерси. Эти два события не были связаны друг с другом: я присутствовал в комнате № 140 в детском саду Red Bang Primary School не для того, чтобы провести разведку в качестве новоиспеченного родителя, но чтобы попытаться осмыслить происходящее там как журналист.

На первый взгляд помещение выглядело совершенно обычным. Стены, выкрашенные в жизнерадостный цыплячье-желтый цвет; рядом с классной доской – американский флаг. Малыши-четырехлетки с удовольствием занимались обычными детсадовскими делами: строили башни из «Лего», катали грузовички и складывали головоломки.

Но время шло, и вот до меня начало постепенно доходить: то, что происходит в комнате № 140, на самом деле очень необычно, причем в некоторых отношениях эта необычность была очевидной, а в других – почти незаметной.

Начнем с того, что малыши вели себя замечательно спокойно и чинно. За весь тот день не случилось никаких слез, ни одной истерики, ни одного срыва, ни одной драки. При этом казалось, что учительница – молодая темноволосая женщина, которую все называли мисс Леонардо, – совершенно не прикладывает усилий для поддержания порядка и вообще никак явно не управляет поведением детей. Не было ни выговоров, ни золотых звездочек, ни тайм-аутов, ни слов «Мне очень нравится, как сегодня внимательна Келлианна!» – то есть абсолютно никаких наград за хорошее поведение или наказаний за плохое.

Ребята из комнаты № 140 участвовали в программе, которая называлась Tools of the Mind – «Инструменты разума». Это сравнительно новая программа для детских садов и яслей, созданная двумя деятелями образования из Денвера и основанная на альтернативной теории развития ребенка.

Большинство учебных программ для дошкольников в Соединенных Штатах сегодня построены таким образом, чтобы развивать у детей набор специфических дошкольных навыков, в основном связанных с расшифровкой текста и манипулированием цифрами. В отличие от них «Инструменты разума» не особенно фокусируются на чтении или математических способностях. Все усилия этой программы направлены на помощь детям в овладении иным видом навыков: умением контролировать свои импульсы, сохранять сосредоточенность на текущей задаче, избегать отвлекающих факторов и ментальных ловушек, управлять своими эмоциями, организовывать свои мысли.

Создатели «Инструментов разума» полагают, что эти умения – они объединяют их под общим названием «навыков саморегулирования» – способны лучше обеспечить их ученикам положительные результаты (и не только в первом классе, но и далее), чем традиционное «меню» дошкольных навыков.

Учащиеся, занятые в «Инструментах разума», изучают множество стратегий, приемов и привычек, которые могут применять, чтобы удерживать сосредоточенность разума.

Они учатся использовать «внутреннюю речь» – разговор с самими собой во время выполнения трудной задачи (например, выводя на листке бумаги букву «М»), чтобы помочь себе запомнить порядок движений (вверх, вниз, вверх, вниз).

Они используют «посредники» – физические предметы, которые напоминают им, как завершить какую-то конкретную деятельность (например, детям выдают по две карточки, на одной из которых нарисованы губы, а на другой – ухо; эти карточки показывают, чья очередь читать вслух при совместном чтении, а чья очередь – слушать).

Каждое утро они заполняют «игровые планы» – бланки, на которых пишут или рисуют описание игры, назначенной в этот день: «я собираюсь водить поезд»; «я собираюсь отвести куколок на пляж». К тому же они проводят долгие часы за «зрелой драматической игрой», разыгрывая развернутые, сложные ролевые сценарии, которые, по мысли изобретателей «Инструментов разума», естественным путем учат детей следовать правилам и регулировать побуждения.

Наблюдая за детьми в комнате, я обнаружил, что неизбежно возвращаюсь мыслями к Эллингтону – крохотному живому существу, которое гулит, пыхтит и хнычет в тридцати милях к северу, в нашей квартирке-студии на Манхэттене. Я твердо знал, что хочу обеспечить ему счастливую, успешную жизнь, но не слишком хорошо представлял, что именно я под этим подразумеваю – что мне или моей жене положено делать, чтобы этого добиться.

И я был не одинок в своей растерянности. Эллингтон ухитрился родиться в весьма сложный и тревожный момент в истории сферы воспитания в Америке. И эта тревожность особенно нарастала в городах, подобных Нью-Йорку, где борьба за места в популярных дошкольных учреждениях уже граничила с гладиаторскими боями.

Экономисты из Калифорнийского университета недавно уподобили это общенациональное состязание за ранние достижения в учебе «крысиным бегам под ковром», и похоже, что с каждым годом эти «крысиные бега» начинаются все раньше и проходят все ожесточеннее.

За два года до рождения Эллингтона сеть образовательных центров Kumon открыла в Нью-Йорке свои первые детские сады, где даже двухлетние дети по утрам были заняты заполнением рабочих тетрадей и выведением в прописях азов буквенной и числовой грамоты. «Три года – это зона наилучшего восприятия, – говорил главный финансист Kumon репортеру New York Times. – Но если ваш ребенок уже выбрался из подгузников и способен посидеть спокойно с нашим инструктором в течение 15 минут, мы все равно возьмем его».

Эллингтону предстояло расти в культуре, насквозь пропитанной идеей, которую можно назвать «когнитивной гипотезой». Это редко выражаемое вслух, но очень распространенное убеждение в том, что успех сегодня в первую очередь зависит от когнитивных навыков, т. е. того типа интеллекта, который измеряется IQ-тестами, включая способность распознавать буквы и цифры, считать, определять паттерны, и что лучший способ развить эти навыки – тренировать их как можно усерднее, начиная делать это как можно раньше.

Когнитивная гипотеза стала настолько общепринятой, что все позабыли – в действительности она является сравнительно недавним изобретением. Ее нынешний взлет начался в 1994 году, когда Корпорация Карнеги[2] опубликовала документ «Отправные точки: как удовлетворить потребности наших самых маленьких детей» – доклад, который бил тревогу по поводу когнитивного развития детей в Соединенных Штатах.

Проблема, как сообщалось в докладе, состояла в том, что дети больше не получают в достаточном количестве познавательную стимуляцию в течение первых трех лет жизни – отчасти из-за увеличения процента семей с одним родителем и работающей матерью. Поэтому они приходят в детский сад, не готовые учиться. Этот доклад послужил стимулом для подъема целой индустрии развивающих мозг продуктов «от нуля до трех», предназначенных для обеспокоенных родителей. Продажи тематической литературы, развивающих игрушек, видео– и аудиозаписей достигли миллиардных оборотов.

Открытия Корпорации Карнеги и дальнейшие исследования оказали мощное воздействие и на общественную политику, поскольку законодатели и филантропы пришли к выводу, что дети со сниженными способностями уже в столь раннем возрасте отставали от сверстников потому, что не получали достаточного когнитивного тренинга.

Психологи и социологи публиковали доказательства, увязывающие академическую успеваемость детей из бедных семей с недостатком вербальной и математической стимуляции дома и в школе.

Одно из самых знаменитых таких исследований (о нем я писал в своей первой книге «Чего бы это ни стоило») было проведено Бетти Харт и Тоддом Рисли, двумя детскими психологами, которые начиная с 1980-х годов проводили интенсивные исследования группы из 42 детей, воспитывавшихся в семьях интеллектуалов-профессионалов, рабочего класса и безработных в Канзас-Сити.

Харт и Рисли обнаружили разительные отличия в воспитании этих детей, и причины разницы в их последующих результатах «в сухом остатке» свелись к одному показателю: количеству слов, которые дети слышали от родителей в начале жизни.

К трем годам, как определили Харт и Рисли, дети, воспитывавшиеся в семьях интеллектуалов, успевали услышать около 30 миллионов слов; дети безработных – всего 10 миллионов. Этот разрыв, как заключили исследователи, и был коренной причиной того, что дети из бедных семей терпели неудачи в школе и в жизни.

В когнитивной гипотезе есть нечто безусловно притягательное. Мир, который она описывает, аккуратен и утешительно линеен; он представляет собою ясный пример того, как вклад, сделанный в одном месте, ведет к результату в другом! Меньшее количество книг в доме означает меньшую читательскую активность; меньшее количество слов, произнесенных родителями, означает суженный словарь их детей; большее количество заполненных рабочих тетрадей в Kumon означает лучшие оценки по математике. Соответствия порой казались почти комически точными: Харт и Рисли вычислили, что ребенок, который растет в семье безработных, нуждается равно в 41 часе интенсивной языковой подготовки каждую неделю, чтобы перекрыть словарную «пропасть» между ним и ребенком из семьи рабочего класса.

К трем годам, как определили Харт и Рисли, дети, воспитывавшиеся в семьях интеллектуалов, успевали услышать около 30 миллионов слов; дети безработных – всего 10 миллионов.

Но в последнее десятилетие (и в особенности в последние несколько лет) сообщество экономистов, деятелей образования, психологов и неврологов начало публиковать свидетельства того, что многие из допущений, лежащих в основе когнитивной гипотезы, подлежат сомнению.

Наибольшую роль в развитии ребенка, говорят они, играет не количество информации, которое мы успеем впихнуть в детские мозги за первые несколько лет жизни. Гораздо важнее вопрос, сможем ли мы помочь ему развить совершенно иной тип качеств, список которых включает настойчивость, самоконтроль, любознательность, добросовестность, выдержку и уверенность в себе. Экономисты называют их некогнитивными навыками, психологи – индивидуальными особенностями, а все остальные – просто характером.

Для определенных навыков чистый расчет, стоящий за когнитивной гипотезой, – мол, при развитии навыка нужно начинать как можно раньше и тренироваться как можно больше – абсолютно работоспособен. Если мы хотим отработать штрафной удар, то две сотни свободных бросков в день определенно лучше, чем двадцать таких бросков в день. Если ребенок учится в четвертом классе, то прочтение сорока книг за летние каникулы улучшит его читательские навыки в большей степени, чем прочтение четырех книг.

Некоторые навыки и впрямь можно назвать вполне механистическими. Но когда речь заходит о развитии более тонких элементов человеческой личности, все уже не так просто. Мы не научимся лучше справляться с разочарованием, если просто будем старательно работать над этим в течение большего количества часов. Детям не хватает любознательности не потому, что им не дают упражнений на любознательность в достаточно раннем возрасте.

Способы, которыми мы приобретаем и теряем такие навыки, определенно обладают причинной природой – психологи и неврологи за последние несколько десятилетий многое узнали о том, откуда берутся такие навыки и как они развиваются, – вот только их природа сложна, непонятна и часто довольно загадочна.

* * *

Эта книга посвящена новой идее – той, которая становится все отчетливее и уверенно набирает ход в классных комнатах, клиниках, лабораториях и лекционных залах по всей стране и во всем мире.

Ее сторонники считают, что воззрения общества в области развития ребенка в последние несколько десятилетий шли по неверному пути. Мы фокусируемся не на тех навыках и способностях наших детей, на которых нужно; мы используем неправильные стратегии, обучая этим навыкам.

Вероятно, называть это движение новой школой мысли пока рано. Во многих случаях исследователи, работающие в этом направлении, действуют изолированно. Но такие ученые и педагоги все чаще кооперируются и начинают сотрудничать, протягивая друг другу руки сквозь границы академических дисциплин. Аргументация, которую они по крупицам собирают, обладает достаточным потенциалом, чтобы изменить весь способ воспитания наших детей, все руководство нашими школами, все принципы построения нашей социальной «сети безопасности».

Если возможно назвать одного человека, который занимает центральное место в этой новой междисциплинарной общественной сети, то это – Джеймс Хекман, экономист из Чикагского университета. Хекман может показаться совершенно не той фигурой, которая способна возглавить восстание против диктата когнитивных навыков. Он – классический интеллектуал-академист в толстых очках, с IQ, уходящим в стратосферу, с карманами, оттопыривающимися десятком механических карандашей.

Он рос в Чикаго 1940—1950-х годов, родившись в семье менеджера средней руки, работавшего в компании по производству мясных продуктов. Ни один из его родителей не получил высшего образования, но они оба рано заметили, что их сын обладает не по годам развитым разумом.

Мы фокусируемся не на тех навыках и способностях наших детей, на которых нужно; мы используем неправильные стратегии, обучая этим навыкам.

В возрасте 8 лет Хекман с жадностью «проглотил» отцовский экземпляр популярной книги по самопомощи «За 30 дней к более развитому словарному запасу», а в 9 лет потратил сэкономленные карманные деньги на книгу «Математика для практичного человека», обнаружив ее рекламу на обложке комикса.

Хекман оказался прирожденным математиком, которому математические равенства были роднее и ближе всего на свете. Будучи подростком, он развлекался тем, что завел себе привычку брать длинные числа и делить их в уме на простые составляющие, самые маленькие делители – математики называют это факторизацией. Он рассказывал мне, что в свои 16 лет, когда ему по почте прислали номер карточки социального страхования, первое, что он сделал – разложил его на простые числа.

Хекман стал профессором экономики, преподавал вначале в Колумбийском университете, а затем в Чикагском, а в 2000 году был удостоен Нобелевской премии по экономике за сложный статистический метод, который изобрел в 1970-х годах.

Среди экономистов Хекман известен своими талантами в эконометрике – необыкновенно загадочном типе статистического анализа, в котором обычно никто ничего не понимает, кроме других эконометристов.

Я присутствовал на нескольких лекциях, которые Хекман читал выпускникам, и хотя изо всех сил старался не упустить его мысль, за большинством его лекций мне, простому смертному, было практически невозможно угнаться, ибо они были переполнены загадочными равенствами и фразами типа «обобщенные функции Леонтьева» и «субституциональная эластичность Хикса – Слуцкого», от которых мне просто хотелось рухнуть на стол и закрыть глаза.

Хотя методы Хекмана могут показаться непостижимыми, предметы, на которых он предпочитает сосредоточиваться, никак не назовешь невразумительными. За годы, прошедшие после вручения ему Нобелевской премии, Хекман использовал влияние и авторитет, которые принесла ему эта почетная награда, не для того, чтобы закрепить свою репутацию внутри привычной сферы. Он принялся расширять круг своих интересов – и влияния – в новых областях знания, о которых прежде знал мало или почти ничего; в том числе в области психологии личности, медицины и генетики (честное слово, экземпляр «Генетики для «чайников» лежит на его заваленном бумагами и книгами столе, втиснутый между двумя толстенными фолиантами по экономической истории).

С 2008 года Хекман является постоянным участником регулярных конференций «для узкого круга», на которых присутствуют экономисты и психологи, так или иначе занятые одними и теми же вопросами: какие навыки и личностные черты ведут к успеху? как они развиваются в детстве? и какого рода вмешательство поможет детям добиваться бóльших успехов?

Хекман руководит чикагской группой из двух десятков студентов-выпускников и исследователей, преимущественно некоренных американцев. Они называют свое племя «Хекманлендом» – и при этом шутят только наполовину. Вместе они работают над несколькими проектами одновременно, и когда Хекман говорит о своей работе, он перескакивает от одной темы к другой, одинаково воодушевленный проектом по изучению мартышек в Мэриленде, проектом по изучению близнецов в Китае и своим сотрудничеством с профессором философии на тему истинной природы добродетели. (В ходе одного разговора с Хекманом я попросил его объяснить, каким образом различные сферы его исследований стыкуются друг с другом. Его ассистентка, которая проходила мимо нас во время этой беседы, обернулась ко мне и попросила: «Если вам удастся это выяснить, дайте нам знать!»).

Корни трансформации карьеры Хекмана уходят в исследование, предпринятое им в конце 1990-х годов в рамках общеобразовательной программы, которая в то время стала популярным способом получения эквивалента аттестата о среднем образовании для молодых людей, в свое время бросивших школу.

Эта программа рассматривалась как инструмент, с помощью которого можно было уравнять шансы в образовательной сфере, чтобы дать возможность студентам-беднякам и представителям меньшинств, которые чаще других бросали школу, попасть в высшие учебные заведения альтернативным путем.

Рост популярности Программы общеобразовательного развития (General Educational Program – GED) основывался на одной из версий когнитивной гипотезы – на убеждении в том, что школа развивает познавательные навыки учащегося, а аттестат о среднем образовании их подтверждает. Если подросток уже обладает этими знаниями и достаточно умен, чтобы окончить среднюю школу, ему необязательно тратить свое время на то, чтобы действительно ее заканчивать. Он может просто пройти тест, который измеряет его знания и навыки, и государство сертифицирует его как законного обладателя аттестата о среднем образовании, так же хорошо подготовленного к поступлению в колледж или другой послеучебной деятельности, как и любой выпускник средней школы.

Это довольно привлекательная возможность, особенно для молодых людей, которые терпеть не могут среднюю школу, и со времен своего основания в 1950-х годах эта программа быстро распространялась. На пике ее успеха, в 2001 году, более миллиона молодых людей прошли стандартный тест, и почти каждый пятый из них действительно стал обладателем диплома GED (теперь таких успехов добивается примерно каждый седьмой).

Хекман хотел подробнее исследовать вопрос о том, действительно ли эти молодые люди – обладатели дипломов GED – так же хорошо подготовлены к дальнейшей учебной деятельности, как и выпускники средней школы.

Эта программа рассматривалась как инструмент, с помощью которого можно было уравнять шансы в образовательной сфере.

Он проанализировал несколько обширных национальных баз данных и выяснил, что во многих важных отношениях эта посылка была абсолютно верной. Судя по оценкам, полученным за тесты, которые непосредственно коррелируют с уровнем интеллекта, участники GED отличались ничуть не меньшим умом, чем выпускники средних школ.

Но когда Хекман начал изучать их дальнейшие шаги в мире высшего образования, он обнаружил, что обладатели GED ничуть не похожи на выпускников школ. К 22 годам, как выяснил Хекман, только 3 процента обладателей дипломов GED были заняты в четырехгодичной университетской программе или завершили какой-либо вид послешкольного образования. В то время как среди бывших выпускников средних школ это число составляло 46 процентов.

Более того, Хекман выяснил, что если рассматривать все виды важных будущих показателей – годовой доход, уровень безработицы, уровень разводов, употребление нелегальных наркотиков, – то обладатели дипломов GED выглядели точно так же, как обычные подростки, бросавшие школу, несмотря на наличие диплома и в основном существенно более высокий уровень интеллекта, чем у обычных подростков, не получивших среднего образования.

С точки зрения внутренней политики это было важное открытие, пусть и нерадостное: похоже, что в долгосрочной перспективе GED практически бесполезен как способ улучшения жизни. Более того, эта программа могла давать негативный общий эффект, побуждая молодых людей бросать школу.

Но для Хекмана эти результаты, помимо прочего, представляли собой ошеломительную интеллектуальную головоломку. Как и большинство экономистов, Хекман был убежден, что когнитивные способности – единственная надежная детерминанта того, как обернется в будущем жизнь человека. И вот теперь он обнаружил целую группу населения – обладателей дипломов GED, – чьи хорошие экзаменационные результаты, похоже, не оказывали ни малейшего положительного воздействия на их жизнь.

По заключению Хекмана, в этой математической задаче не хватало одного слагаемого – психологических качеств, которые позволяли выпускникам средней школы продолжать учебу и доводить ее до конца. Эти качества – склонность проявлять упорство в выполнении скучной и неблагодарной задачи; способность откладывать удовлетворение; склонность доводить осуществление планов до конца – оказывались очень ценными в колледже, на рабочем месте и в жизни вообще.

Как Хекман объяснял в одной своей работе, «совершенно непреднамеренно GED стал тестом, который отделяет умных, но не отличающихся настойчивостью и дисциплиной молодых людей, не окончивших среднюю школу, от других молодых людей, не окончивших среднюю школу». Обладатели дипломов GED, пишет он, «это умненькие ребята, которым не хватает способности думать вперед, упорствовать в выполнении задач или адаптироваться к окружающей среде».

Но изучение GED не дало Хекману ни малейшего намека, возможно ли помочь детям развить эти так называемые «дополнительные» навыки. Поиски ответа на этот вопрос привели его назад в Ипсиланти, штат Мичиган – старый индустриальный город к западу от Детройта.

Там в середине 1960-х годов, на заре провозглашенной президентом Джонсоном «войны с бедностью», группа детских психологов и исследователей образования предприняла эксперимент, уговаривая родителей с низким доходом и низким IQ из «черных пригородов» записывать своих 3–4-летних детей в детский сад Perry Preschool.

Эти дети методом случайной выборки были распределены в экспериментальную группу и контрольную группу. Малыши в экспериментальной группе занимались по высококачественной двухгодичной дошкольной программе Perry, а дети в контрольной группе были предоставлены самим себе. Затем путь всех детей прослеживался – и не в течение года или двух, а в течение десятилетий – в ходе пролонгированного исследования, целью которого было не терять этих людей из виду до конца их жизни. Теперь бывшим юным участникам этого эксперимента уже за сорок, и это означает, что исследователи смогли отследить воздействие программы Perry на их взрослую жизнь.

«Проект дошкольного образования Perry» (Perry Preschool Project) пользуется в кругах социологов определенной известностью, и Хекман несколько раз сталкивался с ним в ходе своей карьеры. В том, что касается педагогического вмешательства в раннем детстве, этот эксперимент всегда считался своего рода неудачей. Да, дети из экспериментальной группы значительно лучше справлялись с когнитивными тестами, посещая детский сад и еще в течение года-двух учебы в школе, но этот успех не задерживался надолго, и к тому времени, как они шли в третий класс, их уровень IQ не превышал уровня IQ детей из контрольной группы.

Но когда Хекман и другие исследователи стали изучать долгосрочные результаты программы Perry, данные выглядели более многообещающими.

Действительно, программа Perry не оказывала долгосрочного воздействия на IQ детей. Но все же в детском саду с ними случалось нечто важное – и, что бы это ни было, позитивный эффект этого ощущался еще долгие десятилетия.

По сравнению с контрольной группой учащиеся «Проекта Perry» с большей вероятностью оканчивали среднюю школу, с большей вероятностью имели место работы в возрасте 27 лет, с большей вероятностью зарабатывали более 25 тысяч долларов в год к 40 годам, с меньшей вероятностью подвергались арестам, с меньшей вероятностью сидели на пособии по безработице.

Хекман поглубже копнул результаты эксперимента Perry и узнал, что в 1960—1970-х годах исследователи собрали базу данных по учащимся, которая так и не была проанализирована. Речь шла о докладах учителей начальной школы, где оценивались дети как из экспериментальной, так и из контрольной группы с точки зрения «личного поведения» и «социального развития».

Первый термин означал, как часто ученик ругался, лгал, воровал, отсутствовал на занятиях или опаздывал; вторым термином обозначались оценки уровня любознательности каждого учащегося, а также его взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

Хекман назвал эти навыки некогнитивными, поскольку они коренным образом отличались от IQ. И спустя три года тщательного анализа Хекман и его коллеги смогли подтвердить, что эти некогнитивные факторы, такие как любознательность, самоконтроль и социальная подвижность, были ответственны примерно за две трети всех преимуществ, которые программа Perry давала своим учащимся.

Иными словами, «Проект дошкольного образования Perry» сработал совершенно не так, как все предполагали.

Добросердечные педагоги, которые запустили его в шестидесятых, думали, что создают программу по совершенствованию интеллекта детей из бедных семей. Они, как и все прочие, верили, что это единственный способ помочь бедным детям продвинуться вперед.

Сюрпризом номер один стало то, что они создали программу, которая не так уж сильно (в долгосрочной перспективе) развивала IQ, но действительно улучшала поведение и социальные навыки. Сюрпризом номер два – то, что она тем не менее помогала: для детей из Ипсиланти эти навыки и черты характера оказались весьма полезными и ценными.

* * *

Собирая материал для этой книги, я провел много времени, обсуждая вопросы успеха и навыков с целым рядом экономистов, психологов и неврологов; многие из них были знакомы с Джеймсом Хекманом через одного-двух коллег. Но лично для меня вот что подвело фундамент под их исследования, вдохнуло в них жизнь и наделило смыслом – иной род исследовательской работы, которую я проводил параллельно: в общественных школах и педиатрических клиниках, в ресторанах фастфуда, где я разговаривал с молодыми людьми, чья жизнь воплощала и иллюстрировала сложный вопрос о том, какие именно дети добиваются успеха и как они это делают.

Возьмем, к примеру, Кевону Лерма. Когда я познакомился с ней зимой 2010 года, она жила в Чикаго, в Саутсайде – не так уж далеко от кампуса Чикагского университета, где преподавал и жил Хекман.

Кевона родилась за 17 лет до этого все в том же Саутсайде. Ее мать родила своего первого ребенка, старшую сестру Кевоны, будучи еще подростком. У Кевоны было беспокойное детство «перекати-поля». Пока она была младенцем, ее мать успела переехать вместе с семьей в Миссисипи, затем в Миннесоту, а потом вернулась в Чикаго – по мере того как вступала в новые отношения с мужчинами, прекращала их и попадала в разные неприятности. Когда дела оборачивались скверно, все семейство коротало дни в убогих приютах для бездомных или кочевало по гостиным друзей матери. Иногда прабабушка Кевоны брала детей к себе, чтобы дать их матери еще одну возможность разобраться с собственной жизнью.

– На самом деле у меня никогда не было домашней семьи, – сказала мне Кевона, когда мы впервые с ней разговаривали.

Мы сидели в кофейне в районе Кенвуд. Была середина неприветливой чикагской зимы, и окна изнутри запотели. У Кевоны была смуглая кожа, большие красивые глаза и прямые темные волосы; она сидела, наклонившись вперед, грея ладони о кружку горячего шоколада с пенкой.

– Меня швыряло то туда, то сюда, отца не было, иногда я жила с бабушкой. Сплошной бедлам! Я чувствовала себя брошенной.

Кевона рассказывала, что в детстве ненавидела школу. Она так и не научилась хорошо читать, и в начальной школе с каждым годом все больше и больше отставала, попадая в неприятности, пропуская занятия и огрызаясь на учителей.

Учась в шестом классе и живя за пределами Миннеаполиса, она успела собрать к середине года 72 замечания за плохое поведение, и поэтому ее перевели в спецкласс для отстающих. Его она тоже терпеть не могла. За несколько недель до конца учебного года ее исключили из школы за драку.

К тому времени, как мы с Кевоной познакомились, я уже несколько лет писал о детях, растущих в бедности, и слышал немало историй, похожих на эту. Очень может быть, что каждая несчастная семья несчастлива по-своему, но в семьях, которые пребывают в силках нищеты в течение нескольких поколений, складывается шаблон, который становится удручающе привычным – кажущийся бесконечным порочный круг отсутствующих или небрежных родителей, скверных школ и необдуманных поступков.

Я знал, чем обычно оканчиваются истории, подобные истории Кевоны. Девочки с таким «послужным списком», каковы бы ни были их самые добрые намерения, уходят из школы, не окончив ее. Они беременеют и рожают, будучи еще подростками, а потом отчаянно пытаются поднять собственную семью в одиночку, и спустя очень недолгое время их собственные дети катятся все по той же проторенной дорожке к неудачам.

Но в какой-то момент на этом пути жизнь Кевоны сделала крутой поворот. Прямо перед началом занятий во втором классе старшей школы, через несколько недель, после того как Кевону впервые арестовали за конфликт с полицейским офицером, ее мать сказала ей, что она хочет с ней поговорить. Кевона поняла, что разговор предстоит серьезный, потому что при нем присутствовала и ее прабабушка – единственный член семьи, которого Кевона всегда по-настоящему уважала.

Как наши детские переживания делают из нас взрослых, которыми мы в итоге становимся?

Две женщины усадили Кевону за стол, и ее мать изрекла один из самых суровых приговоров, который может вынести себе родитель: «Я не хочу, чтобы ты стала такой же, как я». Они втроем проговорили несколько часов, обсуждая прошлое и будущее, выкапывая на поверхность давным-давно похороненные секреты.

Мать Кевоны говорила, что путь, на который ступила дочка, ей знаком: ее тоже выгнали из школы, когда она была подростком; ее тоже арестовывали за конфликты с полицейскими. Но следующая глава жизни Кевоны, сказала мать, может быть иной. Она может избежать незапланированных беременностей – в отличие от своей матери. Она может поступить в колледж – в отличие от своей матери. Она может сделать карьеру – в отличие от своей матери.

Мать Кевоны плакала практически в течение всего разговора, но сама Кевона не проронила ни слезинки, она только слушала, не зная, что и думать. Она не была уверена, что сумеет измениться и хочет ли она этого.

Однако, вернувшись в школу, девочка стала внимательнее на занятиях. На первом году обучения в старшей школе Кевона тусовалась с «крутой» компанией – с девчонками, которые входили в уличные банды, с мальчишками, увлекавшимися наркотиками, и вообще с кем угодно, кто был не прочь пропустить занятия. Теперь она отстранилась от своих прежних друзей, проводила больше времени в одиночестве, выполняя домашние задания и думая о своем будущем. В конце первого года обучения ее средний балл составлял жалкие 1,8; к середине второго года он добрался до 3,4.

В том феврале учитель английского уговорил ее подать заявление на интенсивный трехлетний курс подготовки к колледжу, который недавно ввели в школе. Кевона подала заявление, ее приняли, и поддержка, которую оказывала ей эта программа, побудила ее заниматься еще усерднее. Когда мы с ней познакомились, была середина третьего года ее учебы в старшей школе. Ее средний балл достиг 4,2; и она была озабочена вопросом, в какие колледжи подавать заявления.

Так что же случилось? Если бы вы познакомились с Кевоной в первый день ее второго года в старшей школе, вы бы подумали, что у нее нет практически никаких шансов преуспеть. Судьба этой девушки казалась решенной. Но потом что-то в ней изменилось. Действительно ли причиной этого был один-единственный серьезный разговор с матерью? Неужели хватило одной этой капли? Или дело в положительном влиянии прабабушки? Или во вмешательстве учителя английского? А может быть, глубоко в характере Кевоны было скрыто нечто, что склонило ее к мысли о старательном труде и успехе, несмотря на все препятствия, с которыми она сталкивалась, несмотря на все сделанные ошибки?

* * *

Как наши детские переживания делают из нас взрослых, которыми мы в итоге становимся? Это один из величайших человеческих вопросов, тема бесчисленных романов, биографий и мемуаров, сюжет философских и психологических трактатов на протяжении нескольких столетий.

Этот процесс – опыт роста – временами кажется предсказуемым, даже механическим, а в другие моменты прихотливым и капризным. Всем нам случалось сталкиваться с мужчинами и женщинами, которые, казалось бы, загнаны в ловушку судьбой, предопределенной их детством; но всем нам также встречались люди, которые почти чудесным образом преодолели трудности начального периода.

Однако до недавнего времени не было предпринято никаких серьезных попыток воспользоваться инструментарием науки, чтобы раскрыть эти тайны детства, чтобы проследить с помощью эксперимента и анализа, как именно впечатления наших детских лет связаны с достижениями во взрослой жизни.

Эта ситуация меняется благодаря усилиям нового поколения исследователей. Предпосылка этой работы проста, пусть и радикальна: мы не сумели справиться с решением этих проблем, потому что ищем решения не там, где надо. Если мы хотим улучшить жизнь детей в целом, и неимущих детей в особенности, нам необходим новый подход к детству, необходимо начать заново – с некоторых фундаментальных вопросов о том, как родители влияют на своих детей, как развиваются человеческие навыки, как формируется характер.

Кто из нас преуспевает, а кто терпит неудачу? Почему одни дети процветают, а другие сбиваются с пути? И что может сделать любой из нас, чтобы отвратить одного ребенка – или целое поколение детей – от неудачи и повернуть их к успеху?

В сущности своей эта книга посвящена амбициозному и имеющему гигантские перспективы предприятию по разрешению одной из наиболее неуловимых тайн жизни.

Глава 1. Как потерпеть неудачу и как этого избежать.

1. Школа Fenger.

Надин Берк-Харрис росла в привилегированной обстановке Пало-Альто, штат Калифорния. Ее родители – образованные профессионалы, ямайские эмигранты, которые переехали из Кингстона в Силиконовую долину, когда Берк-Харрис было четыре года. Ребенком она часто чувствовала себя аутсайдером – одна из немногих темнокожих учащихся в своей школе в Пало-Альто, где были в основном дети из богатых белых семей и где девочки рыдали в кафе, если не получали на свое шестнадцатилетие именно ту машину, которую хотели.

Элизабет Дозье выросла в ближнем пригороде Чикаго в гораздо более скромных условиях. Ее рождение было плодом невероятной и беззаконной любви между ее отцом, заключенным тюрьмы штата в Джолиете, штат Иллинойс, и матерью, монахиней, которой в качестве послушания предписано было посещать заключенных и которая в результате влюбилась в одного из своих «подопечных». После рождения Дозье мать воспитывала ее в одиночку, преподавая в местной католической школе и работая летом горничной в мотеле, чтобы хоть немного увеличить свой скудный доход.

Берк-Харрис и Дозье вынырнули из такого разного детства с одной и той же целью: помочь молодым людям преуспеть, и в особенности молодым людям, попавшим в беду.

Берк-Харрис поступила в Гарвардскую школу общественного здоровья, стала педиатром и открыла клинику в беднейшей части Сан-Франциско. Дозье стала учительницей, а затем и директором, руководя школами в самых бедных пригородах Чикаго.

Когда я познакомился с каждой из них в отдельности, а это произошло несколько лет назад, меня заинтересовало не их одинаковое чувство долга, но глубокая фрустрация, которая, похоже, у них тоже была общей. Обе женщины незадолго до нашей встречи пришли к выводу, что наилучшие инструменты, доступные им в избранных профессиях, просто не соответствовали тем трудностям, с которыми они сталкивались. И поэтому они обе подошли к поворотной точке в своей карьере и жизни. Они искали новые стратегии; в сущности, они искали совершенно новый сценарий.

В августе 2009 года, когда Дозье была назначена директором старшей школы Christian Fenger (Christian Fenger High School), школа переживала кризис – хотя, если оглянуться на ее историю за предшествовавшие двадцать лет, трудно было найти момент, когда школа Fenger не была бы в состоянии кризиса.

Школа эта более восьмидесяти лет работала в самом сердце Роузленда, в южной части Чикаго, в некогда процветавшем районе, который теперь был признан одним из худших в городе почти по любому показателю, какой только можно придумать: по уровню нищеты, безработицы, преступности, даже по мрачному, пустынному ощущению от его улиц. Там, где некогда стояли процветающие предприятия и роскошные дома, теперь были лишь безлюдные развалины, заросшие сорняками.

Невозможно ожидать, что удастся разрешить проблемы школы, не принимая во внимание то, что происходит в обществе.

Роузленд географически изолирован (он находится рядом с южной границей Чикаго, достаточно далеко от конечной остановки электрички), и здесь явственно видна расовая сегрегация: в городе, где общее население приблизительно поровну состоит из белых, афроамериканцев и латиноамериканцев, Роузленд на 98 процентов – «черный» район. И, как большинство больших общественных старших школ в бедных районах, школа Fenger всегда имела скверный послужной список: неизменно низкие результаты экзаменов, плохая посещаемость, хронические проблемы с дисциплиной и высокий процент недоучившихся.

Когда слышишь истории о школах, подобных Fenger, в них часто проскальзывают уничижительные нотки: мол, школа на задворках, учащиеся, о которых позабыли бюрократы в центре и в Вашингтоне. Но странность ситуации школы Fenger заключалась в том, что ее отнюдь не игнорировали. Вовсе нет! Наоборот, в прошедшие два десятилетия она была центром постоянных амбициозных и хорошо финансируемых реформ, проводившихся самыми уважаемыми деятелями образования и филантропами в стране. В Fenger в той или иной форме перепробовали практически все стратегии, которые кто-либо когда-либо придумывал для улучшения положения общественных старших школ.

Современная история Fenger начинается с 1995 года, когда мэр Чикаго, Ричард Дейли, декретом штата Иллинойс получил контроль над городскими школами. Проявляя свой деловой подход ко всему на свете, Дейли решил, что главные чиновники в школьной системе не должны больше называться суперинтендантами; теперь они будут генеральными директорами.

В качестве первого кандидата на этот пост Дейли избрал своего верного соратника, директора по бюджету Пола Валласа, который немедленно сосредоточил свое внимание на улучшении Fenger и других городских средних школ, чье положение оставляло желать лучшего.

Валлас создал всегородскую оценочную систему, которая ранжировала школы в зависимости от того, сколько помощи им требовалось, и поместил Fenger в самую зловещую категорию: «на испытательном сроке».

Будучи подростком, Валлас сам проучился в Fenger два года, и, может быть, именно поэтому она удостоилась столь пристального его внимания.

Он представил план реструктуризации Fenger, в который входил и наем по контракту специалиста со стороны, чтобы обучать учителей школы приемам обучения грамоте и письму. Он создал в школе «Академию первокурсников», целый отдельный этаж, где ученикам, поступившим в первый класс старшей школы, должно было уделяться особое внимание в течение всего первого года обучения.

В 1999 году он создал в школе «Академию математики и естественных наук», дополнив ее научной лабораторией за 525 тысяч долларов, которую спонсировала NASA. Спустя еще два года он превратил Fenger в школу, специализировавшуюся на технологиях.

Одна реформаторская инициатива Валласа сменялась другой, но похоже было, что положение учащихся в Fenger никак не улучшается.

То же можно сказать и о деятельности сменившего Валласа на его посту Эрни Дункана. В 2006 году Дункан выбрал Fenger как одну из пилотных школ для широкомасштабного сотрудничества между Чикагской школьной системой и Фондом Билла и Мелинды Гейтс.

Это предприятие получило название «Трансформации средней школы» (High School Transformation), и фонд изначально профинансировал его 21 миллионом долларов (спустя три года общая сумма городского проекта возросла до 80 миллионов). Когда было объявлено о создании этой инициативы, Дункан заявил, что это «воистину исторический день – не только для общественных школ Чикаго и города, но и для страны в целом».

Всего лишь два с небольшим года спустя, когда было уже ясно, что «Трансформация средней школы» не дает результатов, Fenger переключился на последнюю реформаторскую инициативу Дункана: «Поворот средней школы» (High School Turnaround). В ходе этой программы директор школы и минимум половина ее учителей были уволены, и за дело взялась совершенно новая команда. И когда эта программа в 2009 году пришла в школу Fenger, новым директором была назначена Элизабет Дозье.

Важно отметить, что Валлас и Дункан не были обычными бюрократами школьной системы; оба они из числа наиболее значимых лидеров образования в стране. После того как Валлас покинул Чикаго, он руководил школами в Филадельфии, а потом снискал всенародную славу как человек, ответственный за перестройку и трансформацию школьной системы Нового Орлеана, после того как город был почти стерт с лица земли ураганом Катрина.

Постчикагская карьера Дункана еще более блистательна: президент Обама избрал его своим министром образования в 2009 году. Но за все время исполненных благих намерений и часто достаточно дорогих реформ в Чикаго, проводившихся этими двумя людьми, мрачная статистика школы Fenger оставалась более или менее неизменной – такой, какой она была в 1995 году: около половины или даже двух третей набора первогодков бросали школу еще до окончания второго года обучения. Те немногие ученики, которые все-таки дотягивали до вручения аттестатов, как правило, редко демонстрировали академические успехи: в 2008 году, на последнем году правления Дункана в Чикаго, менее 4 процентов выпускников Fenger соответствовали стандартам тестов на готовность к колледжу, которые сдавали учащиеся последнего и предпоследнего классов.

При Дункане школе ни разу не удалось добиться «адекватного прогресса за год», по терминологии федерального закона «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind). И навешенный Валласом ярлык «на испытательном сроке», который изначально должен был указывать на временное состояние школы, требующее немедленного вмешательства, стал в Fenger фактом жизни: в 2011 году школа попала в эту категорию шестнадцатый раз подряд.

Когда Дозье прибыла в Fenger, она, амбициозная и решительная женщина 31 года от роду, верила – базовый инструментарий реформатора образования содержит все, что потребуется, чтобы повернуть жизнь учащихся школы к лучшему.

Она потратила год своей жизни на обучение в пользовавшейся огромным успехом тренинговой программе для директоров школ, которая называлась «Новые лидеры для новых школ» (New Leaders for New Schools). В программе всячески подчеркивалось, что динамичный лидер сможет поднять достижения учащихся на новые уровни, каковы бы ни были их социоэкономические обстоятельства, если только обзаведется преданным персоналом.

Дозье расчистила для себя в Fenger поле деятельности, заменив нескольких администраторов и бóльшую часть учителей. Когда я впервые увидел ее в Fenger, через год после того, как она начала там работать, персонал школы, состоявший из 70 человек, включал лишь трех учителей, оставшихся с дореформенных времен. Большинство новых учителей были молоды, амбициозны и не состояли в штате – это означало, что Дозье было бы сравнительно легко заменить их, если бы оказалось, что они не соответствуют ее стандартам.

Однако во время нашей беседы Дозье сказала, что ее представление о школе вообще изменилось за то время, которое она провела в Fenger.

– Я всегда думала, что если школа не дает хороших результатов, то только потому, что в ней плохой директор или плохие учителя, – объяснила она. – Но реальность состоит в том, что Fenger – это местная школа, так что мы являемся просто отражением общества. И невозможно ожидать, что удастся разрешить проблемы школы, не принимая во внимание то, что происходит в обществе.

По мере того как Дозье знакомилась с учениками Fenger, она все чаще обнаруживала, что не подготовлена к столь острым проблемам, с которыми ученики сталкивались дома.

– Большинство наших учеников живут в нищете, едва сводя концы с концами, – рассказывала она мне. – Многие из них живут в районах, где есть проблемы с уличными бандами. Я не могу припомнить ни единого ребенка в школе, который ни разу не сталкивался бы с каким-нибудь серьезным неблагополучием.

Четверть старших учениц были либо беременны, либо уже матери, сказала она. А когда я попросил Дозье примерно прикинуть, многие ли из ее учеников живут с обоими биологическими родителями, на ее лице появилось озадаченное выражение.

– Не могу вспомнить ни одного, – ответила она. – Но я знаю, что у нас такие есть.

К тому же над учениками Fenger постоянно нависала угроза насилия. Уровень убийств в Чикаго в два раза выше, чем в Лос-Анджелесе, и более чем в два раза выше, чем в Нью-Йорке. Банды имеют более угрожающее влияние на Чикаго, чем на любой другой крупный американский город; и незадолго до приезда Дозье в Fenger случился всплеск насилия с применением огнестрельного оружия среди молодых людей: в 2008 году 83 подростка школьного возраста были убиты в этом городе, более чем шесть сотен получили огнестрельные ранения, но выжили.

Хотя Дозье предполагала, что перестройка Fenger будет нелегким делом, ничто не подготовило ее к тому, что случилось на шестнадцатый день ее работы. В нескольких кварталах от школы произошла массовая драка, в которой участвовали около 50 подростков, в основном учеников Fenger. Не было применено ни огнестрельное, ни холодное оружие, но некоторые подростки подобрали строительные обломки и использовали их как дубины.

Шестнадцатилетний ученик Деррион Альберт, который ввязался в драку, получил удар дубинкой по голове, потом в лицо и потерял сознание. Пока он лежал на земле, другие подростки несколько раз пнули парня по голове, и сочетанные тяжелые травмы погубили его.

В сущности, смерть Дерриона Альберта в сентябре 2009 года ничем не отличалась от любого другого случая насильственной смерти чикагских школьников в тот год. Но сама драка и убийство Альберта были случайно засняты прохожим, и той же осенью видео стало лидером просмотров на YouTube, а затем и новостей кабельного телевидения.

Местные и национальные СМИ наводнили Fenger. В течение нескольких недель улицы, окружающие школу, были заполнены грузовиками с антеннами спутникового телевидения, а перед школой проводились молитвенные шествия и массовые протесты. Генеральный судья Соединенных Штатов Эрик Холдер приехал, чтобы встретиться с учащимися.

Затем, в октябре, Fenger снова попала в новостные программы, когда на трех этажах школы одновременно вспыхнули яростные драки между представителями разных банд. На место происшествия прибыли десятки полицейских машин, пятерых учащихся арестовали, и все здание было блокировано на три часа.

После этого массового школьного побоища Дозье установила порядок, который назвала «политикой абсолютной нетерпимости к насильственному поведению и поступкам, которые могут привести к насилию». Если учащиеся подавали друг другу характерные сигналы своей банды или обменивались «братскими» рукопожатиями в коридорах, Дозье автоматически отстраняла их от занятий на десять дней. Если они завязывали драку, она вызывала полицию, и подростков арестовывали, а потом она прикладывала все усилия, чтобы навсегда исключить их из Fenger.

Когда я начал появляться в Fenger, то есть больше чем через год после смерти Альберта, в холлах школы обычно соблюдался порядок, но все же атмосфера была далека от нормальной. Коридоры постоянно патрулировали мускулистые охранники; учащимся не позволялось входить ни в одно из помещений Fenger без идентификационных карточек на шее, а когда ученику требовалось воспользоваться туалетом посреди занятий, ему приходилось носить с собой гигантский коридорный пропуск 60 см длиной и ярко-желтого цвета.

На переменах между уроками в холлах играла специальная мелодия, и учащиеся знали, что они должны добраться до следующего класса до того, как прозвучит ее последняя нота.

Но, несмотря на все строгие правила, все равно периодически происходили взрывы. Когда я впервые прибыл в Fenger на беседу с Дозье, нас дважды прерывали громкие крики в коридоре, и ей приходилось выходить из кабинета, чтобы помочь разобраться.

В середине второго года своей работы Дозье сказала мне, что она начинает ощущать следующее: главные инструменты в ее распоряжении – это вовсе не те, которые связаны с классным обучением.

После гибели ученика Холдер и Эрни Дункан запросили федеральное финансирование на 500 тысяч долларов, чтобы учредить в Fenger внеклассные программы по укрощению гнева и консультации по травме, и школа начала консультировать не только своих учащихся, но и их семьи.

Дозье охватила 25 своих наиболее проблемных учеников интенсивной программой обучения. Она искала любого рода вмешательство, которое помогло бы разобраться с тем, что казалось ей наиболее острой проблемой Fenger, – и это была вовсе не академическая неуспеваемость учащихся. Хотя и эта проблема не теряла остроты и доставляла немало хлопот.

Речь шла о совершенно ином наборе проблем, порожденных неблагополучной и часто травматичной семейной жизнью учащихся, которая создавала для них ежедневные трудности.

– Придя на эту работу, я поначалу отмахивалась от вопросов – «Из какой семьи эти дети?» и «Какое воздействие нищета оказывает на детей?» – призналась мне Дозье однажды утром. – Но с тех пор, как я начала работать в Fenger, мое мышление изменилось.

2. Надин Берк-Харрис.

Так какое же воздействие нищета оказывает на детей? На противоположном от Дозье конце страны тем же вопросом задавалась и Надин Берк-Харрис. Но она была врачом, а не педагогом, поэтому подходила к вопросу с точки зрения психического здоровья своих пациентов.

С 2007 года Берк-Харрис была ведущим педиатром Центра детского здоровья Bayview (Bayview Child Health Center) в Бэйвью-Хантерс-Пойнт, угрюмом индустриальном районе Сан-Франциско, где царят самые обширные и пропитанные насилием городские трущобы.

Более четверти пациентов отмечали, что они росли в семьях по крайней мере с одним алкоголиком или наркоманом; примерно такая же доля родителей избивала своих детей.

Когда Берк-Харрис основала свою клинику, она была недавней выпускницей Гарвардской школы общественного здоровья. Молоденькая идеалистка, которую Калифорнийский тихоокеанский медицинский центр – хорошо финансируемая сеть частных клиник – принял на работу ради исполнения смутно определенной, но благородно звучащей миссии: выявить неравенство в области здоровья в городе Сан-Франциско и что-нибудь сделать с ним.

За признаками этого неравенства не нужно было далеко ходить, особенно в Бэйвью-Хантерс-Пойнт: уровень госпитализации по причине застойной сердечной недостаточности здесь был в пять раз выше, чем в районе Марина, расположенном в пяти милях. И до того, как открылась клиника Берк-Харрис, на более чем 10 000 местных детей приходился только один частнопрактикующий педиатр.

Берк-Харрис изучала проблему неравенства в области здоровья в Гарварде и знала, как рекомендует действовать стандартный сценарий: улучшить доступ к медицине, в особенности к первичному приему, для семей с низким доходом.

Когда клиника раскрыла свои двери, Берк-Харрис нацелилась на «низковисящий плод педиатрии» – те проблемы здоровья, где неравенство между бедными и богатыми детьми было наиболее очевидно и лучше всего изучено: лечение астмы, проблемы питания, вакцинация от дифтерии, коклюша и столбняка. И всего за несколько месяцев ей удалось существенно продвинуться вперед.

– Оказалось удивительно просто поднять уровень вакцинации прививками и снизить уровень госпитализации по астме, – рассказывала Берк-Харрис мне, когда я впервые посетил ее клинику. – И все же, – объясняла она, – у меня было ощущение, что мы на самом деле не добираемся до корней этого неравенства. Насколько я знаю, ни один ребенок в этом районе не умирал от столбняка уже очень-очень давно.

Берк-Харрис оказалась в ситуации, очень похожей на ситуацию Дозье. Она получила работу, о которой мечтала. Она обладала обширными ресурсами, она получила хорошую подготовку, она трудилась изо всех сил – и все же, казалось, что ей не удается существенно изменить к лучшему жизнь молодых людей, которым она пыталась помочь. Они по-прежнему были окружены насилием и хаосом дома и на улицах, и эта обстановка определяла как их физическое, так и эмоциональное состояние.

Многие дети, с которыми она встречалась в клинике, страдали от депрессии или тревожности, а некоторые были откровенно травмированы, и стресс их повседневной жизни выражался в широком разнообразии симптомов – от приступов паники и нарушений питания до попыток суицида. Порой Берк-Харрис ощущала себя не педиатром, оказывающим первичную помощь, а хирургом на поле боя, которому нужно поскорее подлатать своих пациентов и отправить их обратно на войну.

Берк-Харрис начала искать ответы, и эти поиски привели ее к новым и непривычным взглядам на бедность и неблагополучие – к таким, которые обычно выражаются не в журналах, посвященных внутренней политике, и не на симпозиумах по политическим наукам, но в медицинских журналах и на конференциях по неврологии.

Постепенно Берк-Харрис стала убежденной сторонницей идеи, которая поначалу показалась ей слишком радикальной: в таких районах, как Бэйвью-Хантерс-Пойнт и Роузленд, многие проблемы, которые мы чаще всего считаем социальными – то есть епархией экономистов и социологов, – в действительности лучше всего анализировать и пытаться решить на молекулярном уровне, уходящем глубоко в царство человеческой биологии.

3. Исследование опыта неблагополучного детства.

Путь Берк-Харрис начался со статьи в медицинском журнале, которую однажды в 2008 году Уитни Кларк, штатный психолог клиники, бросила ей на стол: «Зависимость здоровья взрослых от опыта неблагополучного детства: Как золото превращается в свинец».

Автором статьи был Винсент Фелитти, глава департамента профилактической медицины в Kaiser Permanente, гигантской здравоохранительной организации, базирующейся в Калифорнии. В этой статье описывались исследования «опыта неблагополучного детства» (Adverse Childhood Experience – ACE), которые Фелитти проводил в 1990-х годах совместно с Робертом Анда, эпидемиологом из Центра контроля заболеваний в Атланте. Когда Берк-Харрис прочла эту статью, как она потом говорила мне, в голове у нее что-то щелкнуло.

– Словно тучи разошлись, – улыбалась она, – и запели ангелы. Это было как та сцена в конце фильма «Матрица», когда Нео видит, что вся Вселенная изгибается и меняется.

Начиная с 1995 года пациентам, охваченным программой центра Kaiser, которые приходили в клиники на полное медицинское обследование, рассылали специальные вопросники. Их просили связать свою биографию с десятью различными категориями опыта неблагополучного детства, включая физическое и сексуальное насилие, физическое и эмоциональное пренебрежение и различные уровни семейной дисфункциональности, такие как развод или раздельное проживание родителей, наличие родственников-заключенных, психически больных или страдающих зависимостями.

В течение нескольких лет более 17 тысяч пациентов заполнили и отослали обратно эти вопросники – это сделали около 70 процентов пациентов, к которым обратились с подобной просьбой. Респонденты представляли весьма обычный, среднеклассовый демографический слой: 75 процентов были белыми; 75 процентов обучались в колледжах; средний возраст составлял 57 лет.

Сводя ответы в таблицы, Анда и Фелитти были в первую очередь поражены откровенным преобладанием детской травмы среди этого в целом благополучного слоя населения. Более четверти пациентов отмечали, что они росли в семьях по крайней мере с одним алкоголиком или наркоманом; примерно такая же доля родителей избивала своих детей.

Когда врачи использовали полученные данные, чтобы присвоить каждому пациенту баллы по ACE, добавляя по одному очку за каждую категорию травмы, они обнаружили, что по меньшей мере две трети пациентов имеют по крайней мере один балл ACE, а каждый восьмой получал 4 балла или больше.

Второй – и еще более значимый – сюрприз обнаружился, когда Анда и Фелитти сравнили баллы по ACE с объемистыми историями болезней, которые были собраны в Kaiser на всех пациентов.

«Корреляции между неблагополучным опытом детства и негативными результатами во взрослом возрасте были настолько сильны, что поразили нас», – позже писал Анда. Более того, похоже было, что эти корреляции следуют удивительно прямой линейной зависимости: чем выше был балл по ACE, тем хуже результат почти по всем показателям – от алкоголя и наркотиков до хронических заболеваний.

Анда и Фелитти выводили из полученных данных одну таблицу за другой, и каждая из них более или менее соответствовала одной и той же формуле. Вдоль нижней стороны таблицы, по оси Х, доктора размечали число баллов ACE, которые получали пациенты. Вдоль оси Y они указывали конкретный нежелательный результат: ожирение, депрессия, ранняя сексуальная активность, история курения и так далее.

В каждой таблице кривая неуклонно и последовательно поднималась слева (0 баллов ACE) направо (более 7 баллов).

По сравнению с людьми, у которых не было никакой истории ACE, люди, набиравшие 4 или более баллов, курили в два раза чаще, в семь раз вероятнее становились алкоголиками, в семь раз чаще начинали сексуальную жизнь до достижения 15 лет. У них в два раза чаще диагностировали рак, сердечные болезни, болезни печени, в четыре раза чаще – эмфизему и хронический бронхит.

В некоторых таблицах кривая становилась особенно крутой: взрослые с 6 баллами ACE в 30 раз чаще совершали попытку самоубийства, чем те, чей балл по ACE приближался к нулю. А мужчины с ACE в 5 баллов в 46 раз чаще прибегали к инъекциям наркотиков, чем мужчины, не имевшие истории ACE.

Поведенческие результаты, хотя и удивительные по своей яркости, по крайней мере имели интуитивно понятный смысл. Психологи уже давно пришли к выводу, что травматические события детства могут вызвать чувство собственной бесполезности или низкую самооценку, и вполне резонно предположить, что эти чувства могут привести к зависимостям, депрессии и даже самоубийству. И некоторые последствия для здоровья, которые обнаружились в исследовании ACE, такие как болезни печени, диабет и рак легких, тоже были весьма прогнозируемым результатом (по крайней мере, отчасти) саморазрушительных поступков, таких как злоупотребление алкоголем, переедание и курение.

Но Фелитти и Анда обнаружили, что ACE оказывает глубинное отрицательное воздействие на здоровье взрослых даже тогда, когда они не предаются подобным излишествам.

Когда они рассматривали истории болезни пациентов с высокими баллами ACE (7 или больше), которые не курили, не злоупотребляли алкоголем и не страдали ожирением, они выяснили, что для этих пациентов риск заболевания ишемической болезнью сердца (наиболее частая причина смерти в США) был на 360 процентов выше, чем у людей без истории ACE.

Неблагополучие, с которым эти пациенты сталкивались в детстве, делало их больными такими способами, которые не имели ничего общего с их поведением.

4. «Эффект пожарной станции».

Материал исследования ACE повел Берк-Харрис дальше, к другим научным работам, и вскоре она уже погрузилась в тему, засиживаясь допоздна, читая статьи в медицинских журналах, отслеживая ссылки в онлайновой медицинской базе данных.

Материал, охваченный ею в течение этих лихорадочных месяцев изучения чужих работ, ныне собран в четыре пухлые папки и стоит на полках ее кабинета в клинике. Содержащиеся внутри них документы включают множество научных дисциплин, но большинство из них имеет корни в двух весьма слабо изученных медицинских сферах: нейроэндокринологии (эта наука о взаимодействии гормонов с мозгом) и стрессовой психологии (исследования воздействия стрессов на организм).

Хотя поначалу Анда и Фелитти не понимали, какие именно биологические механизмы задействованы в их данных по ACE, в течение прошлого десятилетия ученые пришли к согласию в том, что ключевой канал, через который неблагополучие окружения в раннем детстве причиняет вред развивающемуся организму и мозгу – это стресс.

Наши тела регулируют стрессы, используя систему, которая называется осью ГГН. ГГН – аббревиатура слов «гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая», и эта фраза описывает путь, по которому химические сигналы низвергаются потоком через головной мозг и тело, реагируя на интенсивные раздражители.

Когда возникает потенциальная опасность, первой линией обороны становится гипоталамус, область головного мозга, которая контролирует бессознательные биологические процессы, такие как температура тела, голод и жажда. Гипоталамус вырабатывает химическое вещество, которое приводит в действие рецепторы гипофиза; гипофиз вырабатывает сигнальные гормоны, которые стимулируют надпочечники; а уж надпочечники вырабатывают стрессовые гормоны, называемые глюкокортикоидами, которые запускают целую волну специфических защитных реакций.

«Корреляции между неблагополучным опытом детства и негативными результатами во взрослом возрасте были настолько сильны, что поразили нас».

Некоторые из этих реакций мы можем распознать в себе в тот момент, когда они происходят: это эмоции, такие как страх и тревожность; физические реакции, такие как увеличение скорости сердцебиения, влажная кожа и пересохший рот.

Но многие эффекты оси ГГН для нас менее очевидны, даже когда мы сами их испытываем: нейромедиаторы[3] активируются, уровень глюкозы возрастает, сердечно-сосудистая система гонит кровь к мышцам, воспалительные протеины устремляются в кровоток.

В своей проницательной и забавной книге «Почему у зебр не бывает язвы» (Why Zebras Don’t Get Ulcers) ученый-невролог Роберт Запольски объясняет, что наша система стрессовых реакций, как и у всех млекопитающих, развивалась таким образом, чтобы реагировать на короткие и острые стрессы. Это отлично срабатывало, пока человеческие существа жили на равнинах, убегая от хищников.

Но современному человеку редко приходится подвергаться нападению хищника. Бóльшая часть наших сегодняшних стрессов происходит в результате ментальных процессов: мы о чем-то беспокоимся. А ось ГГН не предназначена для того, чтобы справляться со стрессами такого рода.

«Мы активируем физиологическую систему, которая развивалась для того, чтобы реагировать на острые физические ситуации, – пишет Запольский, – но держим ее включенной целые месяцы подряд, тревожась из-за своих жилищных ссуд, взаимоотношений и повышения по службе».

В течение последних 50 лет ученые обнаружили, что этот феномен не только абсолютно неэффективен, но и крайне разрушителен. Перегрузка оси ГГН, в особенности в младенчестве и детстве, порождает всевозможные серьезные и «долгоиграющие» негативные последствия – физические, психологические и неврологические.

Однако самый заковыристый момент этого процесса заключается в том, что на самом деле все эти каверзы устраивает нам не стресс. Дело в реакции организма на стресс.

В начале 1990-х годов Брюс Макъюэн, нейроэндокринолог из университета Рокфеллера, предложил свою теорию о том, как это работает, – теорию, завоевавшую широкое признание. По мнению Макъюэна, именно процесс совладания со стрессом, который называется словом «аллостазис», и является тем фактором, что так изнашивает и напрягает организм.

Если системы организма, позволяющие ему справляться со стрессом, перегружены, то со временем они просто сломаются от нагрузки. Макъюэн называет этот постепенный процесс аллостатической нагрузкой и говорит, что его разрушительные воздействия можно наблюдать во всем организме.

Например, острый стресс повышает кровяное давление, чтобы обеспечить адекватный приток крови к мышцам и органам, которые должны реагировать на опасную ситуацию. Это хорошо. Но регулярное повышение кровяного давления приводит к образованию атеросклеротических бляшек, которые вызывают сердечные приступы. Это уже совсем нехорошо.

Хотя система реагирования на стресс в человеческом организме крайне сложна по структуре, на деле она так же тонка и хрупка, как крокетный молоток. В зависимости от того, какого рода стресс вы переживаете, идеальную реакцию может обеспечить любой защитный механизм, коих существует множество.

Если вы, к примеру, знали, что вот-вот получите ранение мягких тканей, тогда было бы неплохо, чтобы ваша иммунная система начала в изобилии производить антитела. Если необходимо убежать от того, кто на вас нападает, вам нужно, чтобы скорость сердцебиения и кровяное давление повысились. Но ось ГГН не в состоянии проводить различие между разными типами угроз, так что она активирует все виды защиты – все одновременно – в ответ на любую угрозу.

Наши тела регулируют стрессы, используя систему, которая называется осью ГГН.

К сожалению, это означает, что частенько вы испытываете стрессовые реакции, которые вам совершенно ничем не помогают – например, когда вам нужно выступать перед большой аудиторией, у вас внезапно пересыхает слизистая оболочка рта. Ваша ось ГГН, предчувствуя опасность, экономит жидкости, готовясь к отражению атаки. И вот вы стоите на трибуне, судорожно ища стакан с водой и с трудом сглатывая.

Представьте себе ось ГГН как супероборудованную пожарную станцию с огромным парком причудливых, высокотехнологичных машин, каждая из которых обладает собственным набором высокоспециализированных инструментов и собственной командой экспертов-пожарных.

Когда пожарный колокол бьет тревогу, у пожарников нет времени анализировать, в чем именно состоит проблема, и выяснять, какой именно экипаж лучше всего подходит для ее решения. Вместо этого все машины устремляются к месту происшествия на полной скорости, завывая сиренами. Как и ось ГГН, они быстро реагируют всеми инструментами, которые могут им понадобиться. Это может оказаться правильной стратегией для спасения жизней людей на пожаре, но также может привести и к тому, что десяток супермашин с визгом затормозят у единственного дымящего мусорного бака – или, того хуже, среагируют на ложную тревогу.

5. Перепуганные до смерти.

Надин Берк-Харрис постоянно замечала у своих пациентов последствия этого «пожарного эффекта».

Однажды в клинике Bayview она познакомила меня с одним из таких случаев – с девочкой-подростком по имени Мониша Салливан, которая впервые пришла в клинику, когда ей было 16 лет. Она недавно стала матерью. Детство Мониши было настолько стрессовым, насколько можно себе представить: всего через несколько дней после рождения ее бросила мать, которая активно злоупотребляла крэком и другими наркотиками.

В детстве Мониша жила со своим отцом и старшим братом в районе Хантерс-Пойнт, печально известном активностью уличных банд, пока и ее отец тоже не стал жертвой наркотической зависимости.

Когда Монише было 10 лет, ее и брата изъяли из семьи сотрудники местного бюро по защите детей; их разлучили и передали под опеку разных приемных семей. С тех самых пор ее рикошетом носило по всей системе, она проводила когда неделю, когда месяц или год в приемной семье или коллективе, пока не накапливалось неизбежное напряжение по поводу питания, домашних обязанностей или телевизора, и тогда она убегала, или ее опекуны опускали руки. А потом приходила очередь других опекунов. За предшествующие шесть лет она сменила девять разных семей.

Когда я познакомился с Монишей осенью 2010 года, ей только-только исполнилось 18 лет, и тремя днями раньше она вышла из-под опеки системы, в которой провела почти всю свою жизнь. Самым мучительным днем в ее жизни, рассказала она мне, был тот, когда ее впервые отдали под опеку чужим людям. Без всякого предупреждения ее вызвали из класса прямо во время уроков, причем сделал это социальный работник, которого она никогда в жизни не видела, и отвез ее в незнакомый новый дом. Прошло несколько месяцев, прежде чем она смогла хоть как-то связаться с отцом.

– Я помню этот первый день так ярко, как будто все случилось вчера, – рассказывала она мне. – Помню каждую деталь. Мне он до сих пор снится. Эта травма останется со мной навсегда.

Пока мы сидели в комнате терапии в клинике, я попросил Монишу описать, как она ощущает эту травму. Она необыкновенно красноречива, когда речь идет о ее эмоциональном состоянии – если ею овладевает печаль или депрессия, она пишет стихи – и перечисляет свои симптомы с необыкновенной точностью.

Девушка страдает от бессонницы и ночных кошмаров, а временами в теле появляются необъяснимые боли. Иногда начинается неконтролируемое дрожание рук. Недавно у нее начали активно выпадать волосы, и ей пришлось носить головную повязку, чтобы прикрыть облысевшие места. А самое главное, ее терзает тревожность: тревога по поводу школьных занятий, тревога за свою младшую дочь, боязнь землетрясений.

– Я думаю о самых невероятных вещах, – говорила она. – Я думаю о конце света. Если надо мной пролетает самолет, мне кажется, что он вот-вот сбросит бомбу. Я думаю о том, что мой отец умирает. Не знаю, что я буду делать, если потеряю его!

Она тревожится даже по поводу собственной тревожности.

– Когда я пугаюсь, меня начинает трясти, – говорит Мониша. – У меня начинает сильно биться сердце. Я покрываюсь потом. Знаете, есть такое выражение «испугаться до смерти»? Я начинаю бояться, что в один прекрасный день со мной именно это и произойдет.

Сравнение с пожарной станцией поможет нам понять, что происходит с Монишей Салливан. Когда она была ребенком, ее тревожный колокол звонил, не переставая, на полной громкости: мама и мачеха дерутся! я никогда больше не увижу папу! дома нет никого, чтобы приготовить мне ужин! моя приемная семья не собирается обо мне заботиться!

Стоило только сработать пожарной сигнализации, и система реагирования на стрессы высылала все машины разом с ревущими сиренами. «Пожарники» разбивали в ее доме стекла и заливали пеной ковры, и к тому времени, как Монише исполнилось 18 лет, самой большой ее проблемой были не угрозы, с которыми она сталкивалась в окружающем мире, а вред, который нанесли сами «пожарные».

Когда Макъюэн впервые ввел в 1990-х годах понятие аллостатической нагрузки, он не думал о ней как о действительном числовом индексе. Но недавно он сам и другие исследователи, возглавляемые Терезой Симэн, геронтологом из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, попытались «операционализировать» аллостатическую нагрузку, чтобы выразить вред, нанесенный попытками справиться со стрессом в течение всей жизни, одним числом для каждого отдельного индивидуума.

Врачи сегодня постоянно пользуются похожими индикаторами биологического риска, наиболее очевидными из которых являются замеры кровяного давления. Эти числа обладают очевидной полезностью как предсказатели определенных медицинских состояний (именно поэтому врач снимает показания вашего кровяного давления всякий раз, как вы к нему приходите, вне зависимости от того, по поводу какого заболевания вы к нему обращаетесь).

Проблема же состоит в том, что сами по себе данные кровяного давления не являются точным мерилом будущих рисков для здоровья. Более точный индекс аллостатической нагрузки должен включать не только данные по кровяному давлению и сердцебиению, но и другие стрессочувствительные измерения: уровень холестерина и высокочувствительного С-реактивного протеина (это ведущий маркер сердечно-сосудистых заболеваний); уровень кортизола и других стрессовых гормонов в моче, содержание глюкозы, инсулина и липидов в кровотоке.

Симэн и Макъюэн доказали, что комплексный индекс, включающий все эти измерения, был бы гораздо более надежным индикатором будущих медицинских рисков, чем показатели кровяного давления или любые иные однофакторные показатели, которые применяются сегодня.

Детям, которые растут в стрессовой обстановке, как правило, труднее сконцентрироваться.

Какая увлекательная и захватывающая мысль – и даже слегка пугающая: одно-единственное число, которое может присвоить вам доктор, скажем, когда вам едва-едва исполнилось двадцать лет, будет отражать и тот стресс, который вы испытывали в жизни до этого момента, и медицинские риски, с которыми вам придется столкнуться потом в результате этого стресса!

В некотором отношении это была бы более утонченная версия балла по ACE. Но, в отличие от ACE, который опирается на ваши собственные рассказы о своем детстве, число аллостатической нагрузки отражало бы не что иное, как холодные, конкретные медицинские данные: реальные физические результаты неблагоприятного детства, запечатленные в вашем теле, глубоко под кожей.

6. Управляющие функции.

Будучи практикующим врачом, Берк-Харрис поначалу заинтересовалась физиологическими последствиями ранней травмы и неизжитого стресса для своих пациентов: к примеру, трясущимися руками, выпадением волос и необъяснимыми болевыми синдромами Мониши. Но Берк-Харрис быстро осознала, что эти силы оказывают столь же серьезное воздействие и на другие аспекты жизни ее пациентов.

Воспользовавшись модифицированной версией опросника Фелитти – Анда по ACE в общении с более чем 700 пациентами своей клиники, она обнаружила тревожно-мощную корреляцию между баллами по ACE и проблемами в школе. Среди ее пациентов с ACE, равным нулю, только у 3 процентов были выявлены поведенческие или учебные проблемы. А среди пациентов с ACE, равным 4 баллам или выше, эта цифра составляла 51 процент.

Физиологи, изучающие стресс, нашли биологическое объяснение и для этого феномена. Стресс ранних лет жизни сильнее всего воздействует на область головного мозга, которая называется префронтальной корой, и эта область имеет решающее значение для саморегулирующей деятельности любого рода как эмоциональной, так и когнитивной.

В результате детям, которые растут в стрессовой обстановке, как правило, труднее сконцентрироваться, труднее сидеть спокойно, труднее оправляться от разочарований, труднее следовать указаниям. И это оказывает непосредственное воздействие на их успеваемость в школе. Когда тебя обуревают неконтролируемые импульсы и отвлекают негативные чувства, довольно трудно выучить алфавит.

И действительно, когда преподаватели детских садов пишут обзоры о своих учениках, они говорят, что самая большая проблема, с которой они сталкиваются, – это не те дети, которые плохо знают буквы или цифры; это те дети, которые не умеют совладать со своим темпераментом или успокоиться после провокации.

Во время одного национального опроса 46 процентов преподавателей детских садов заявили, что по меньшей мере половина детей в их классах имеет проблемы с выполнением указаний. В другом исследовании учителя, участвовавшие в программе «Рывок на старте» (Head Start), сообщали, что более четверти их учеников демонстрируют серьезные отрицательные привычки в поведении, связанные с проблемой самоконтроля, – такие как драки или запугивание других учеников, по крайней мере раз в неделю.

Некоторые воздействия стресса на префронтальную кору лучше всего поддаются категоризации как эмоциональные и психологические: это тревожность и депрессия всех возможных видов.

Я поддерживал контакт с Монишей несколько месяцев после нашей первой встречи и видел у нее проявления множества этих эмоциональных симптомов. Ее одолевали сомнения в себе – по поводу веса, родительских способностей, общих перспектив на будущее. Однажды ночью на нее напал бывший бойфренд, карикатурный персонаж, которого она пригласила к себе, несмотря на все свои сомнения, чтобы он развеял ее одиночество. И она постоянно и безуспешно пыталась справиться с паводком эмоций, которые, казалось, постоянно грозили утопить ее.

– Иногда я просто не в состоянии справиться с таким стрессом, – сказала Мониша мне однажды. – Не представляю, как с ним справляются другие люди.

Для Мониши главным результатом стресса, перегружающего ее префронтальную кору, были трудности, которые она испытывала, стараясь регулировать свои эмоции. Однако для многих других молодых людей главным эффектом стресса является то, что он вредит их способности управлять собственными мыслями.

Это связано с особым набором когнитивных навыков, которые базируются в префронтальной коре и известны как управляющие функции. В школах богатых районов сочетание «управляющие функции» стало новым образовательным мемом, их модно оценивать и диагностировать. Но для ученых, которые занимаются детьми, растущими в бедности, управляющие функции являются новой и привлекательной сферой по совершенно иной причине: их совершенствование кажется потенциально многообещающим инструментом для сужения той пропасти, которая разделяет бедных детей и детей среднего класса, когда речь идет об их достижениях.

Управляющие функции в том виде, как мы их сейчас понимаем, – это набор ментальных способностей высшего порядка. Джек Шонкофф, глава Центра развития ребенка Гарвардского университета, сравнил их с командой авиадиспетчеров, надзирающих за функциями мозга. В более широком понимании этот термин относится к способности справляться с ошеломляющими и непредсказуемыми ситуациями и информацией.

Управляющие функции – это контроль над когнитивными и эмоциональными импульсами, связанный со способностью справляться с непредсказуемыми ситуациями и информацией.

Один из знаменитых тестов на способности управляющих функций называется тестом Струпа. Вы видите перед собой слово «красный», написанное зелеными буквами, и экспериментатор спрашивает, какого цвета это слово. Требуется некоторое усилие, чтобы удержаться и не сказать «красное», и тот навык, на который вы опираетесь, сопротивляясь этому побуждению, и является управляющей функцией.

Особой ценностью эти навыки обладают при обучении. Мы постоянно требуем от детей умения справляться с противоречивой информацией. Сочетание звуков «ца» пишется как «ца» – за исключением тех случаев, когда оно пишется как «-тся» или «-ться». «Лук» и «луг» произносятся одинаково, но имеют разное значение. Цифра ноль в чистом виде обозначает одно количество, а когда перед ней стоит единица – совершенно другое.

Чтобы не терять нить этих разнообразных трюков, хитростей и исключений, требуется определенная доля контроля над когнитивными импульсами, и это навык, который неврологически связан с контролем над эмоциональными импульсами – над вашей способностью удержаться и не стукнуть ребенка, который только что схватил вашу любимую машинку.

И в тесте Струпа, и в инциденте с игрушечной машинкой вы используете префронтальную кору, чтобы преодолеть свой немедленный и инстинктивный набор реакций. И как бы вы ни использовали свой самоконтроль – в области эмоциональной или когнитивной, – эта способность имеет решающее значение в том, чтобы продержаться до конца учебного дня – в подготовительной группе детского сада, в старших классах или в университете.

7. Игра «Саймон».

Уже некоторое время известно, что способность к управляющим функциям стойко коррелирует с семейным доходом, но вплоть до недавнего времени не знали, почему это так.

В 2009 году два исследователя из Корнелльского университета, Гэри Эванс и Мишель Шемберг, разработали эксперимент, который впервые дал нам ясное понимание того, как бедность влияет на управляющие функции детей.

Конкретным навыком управляющих функций, который исследовался в этом эксперименте, была оперативная память, то есть способность одновременно удерживать в голове целый ворох фактов. Оперативная память сильно отличается от долговременной – умение помнить имя своей учительницы времен первого класса здесь ни при чем; речь о том, чтобы вспомнить все, что вы предполагали купить в супермаркете.

Инструмент, который Эванс и Шемберг избрали для измерения оперативной памяти, оказался довольно неожиданным – это была детская электронная игра «Саймон».

Если ваше детство пришлось на 1970-е годы, как у меня, может быть, вы помните эту игру: она представляет собой похожий на НЛО диск размером примерно с чайное блюдце, но потолще, с четырьмя панельками, которые загораются огоньками и издают звуки. Панельки загораются в разных последовательностях, создавая определенные рисунки, и вы должны запомнить порядок возникающих звуков и вспышек.

Эванс и Шемберг использовали игру «Саймон», чтобы протестировать оперативную память 195 семнадцатилетних участников эксперимента из сельской местности штата Нью-Йорк. Все они входили в группу, которую Эванс наблюдал с самого рождения. Примерно половина детей росла в семьях, живущих за чертой бедности, а другая половина – в семьях рабочего и среднего классов.

Первым открытием Эванса и Шемберг было то, что количество времени, которое дети провели в бедности, пока росли, могло предсказать, насколько хорошо они в среднем справятся с тестом «Саймон». Иными словами, дети, которые 10 лет росли в обстановке лишений, справлялись с ним хуже, чем дети, которых нужда касалась только 5 лет. Само по себе это было не слишком удивительно; исследователи и раньше обнаруживали корреляции между бедностью и оперативной памятью.

Детям из бедных семей вредит не нищета, им вредит стресс, сопровождающий бедность.

Но потом Эванс и Шемберг сделали нечто новое: они ввели биологические измерения стресса. Когда детям, участвовавшим в исследовании, исполнялось 9 лет, и еще раз – когда им было по 13 лет, исследователи под руководством Эванса снимали определенное количество физиологических показаний с каждого ребенка, в том числе показатели кровяного давления, индекс массы тела и уровни определенных стрессовых гормонов, включая кортизол.

Эванс и Шемберг объединили эти биологические данные, чтобы создать собственное измерение аллостатической нагрузки: физические результаты перенапряжения системы, реагирующей на стресс.

Когда после этого, собрав все данные, они начали сравнивать баллы каждого ребенка по «Саймону», «историю бедности» и показатели аллостатической нагрузки, обнаружилось, что все три измерения между собою коррелируют – большее время, проведенное в бедности, означало более высокие баллы аллостатической нагрузки и меньшие баллы по «Саймону». Но потом их ждал сюрприз: когда они воспользовались статистическими методами, чтобы «вынести за скобки» воздействие аллостатической нагрузки, «эффект бедности» полностью исчез. Вовсе не сама нищета вредила управляющим функциям бедных детей. Им вредил стресс, сопровождавший бедность.

Это было, по крайней мере в потенциале, большим шагом вперед в понимании бедности.

Представьте себе двух мальчиков, которые сидят вместе и впервые в жизни играют в «Саймона». Один из них – из семьи среднего класса, а другой – из семьи с низкими доходами. Ребенок из семьи среднего класса гораздо лучше справляется с запоминанием паттернов. Нас так и подмывает сделать вывод, что причина заключается в генетике, – может быть, дети из более богатых семей обладают неким «геном Саймона». А может быть, это как-то связано с материальными преимуществами семьи среднего класса, в которой растет ребенок, – там больше книг, больше игр, больше электронных игрушек. А может быть, в его школе лучше умеют учить навыкам оперативной памяти. А может быть, дело в какой-то комбинации всех трех факторов.

Но Эванс и Шемберг обнаружили, что гораздо более значимой проблемой, с которой сталкивается мальчик из семьи с низким доходом, является повышенная аллостатическая нагрузка. И если на его место придет другой мальчик из семьи с низким доходом, но с более низким уровнем аллостатической нагрузки – если по какой бы то ни было причине его детство было менее стрессовым, несмотря на нищету семьи – он, вероятнее всего, так же хорошо справится с тестом «Саймон», как и мальчик из богатой семьи.

Управляющие функции формируются гораздо легче, чем другие когнитивные навыки, и в течение всего детства и отрочества – вплоть до начала взрослой жизни. Следовательно, если изменить обстановку, в которой растет ребенок, его шансы на успешную жизнь существенно возрастают.

Почему же этот тест «Саймон» имеет такое значение? Потому что в старших классах школ, в колледже и на рабочем месте жизнь переполнена задачами, для успешного выполнения которых жизненно необходима оперативная память.

Причина, по которой исследователи, изучающие пропасть между богатыми и бедными, так носятся с управляющими функциями, заключается в том, что по этим навыкам можно не только с большой точностью предсказать степень успешности человека в жизни; они еще и легко формируются, гораздо легче, чем другие когнитивные навыки.

Префронтальная кора с гораздо большей готовностью реагирует на педагогическое вмешательство, чем другие части мозга, и остается пластичной все время отрочества и начала взрослой жизни. Следовательно, если бы мы смогли изменить обстановку, в которой растет ребенок – так чтобы это привело к лучшему действию управляющих функций, – мы могли бы чрезвычайно эффективно повысить его шансы на успешную жизнь.

8. Особенности подросткового мозга.

Именно в раннем детстве наш мозг и тело чувствительнее всего к последствиям стресса и травмы. Но к самым серьезным и долгосрочным проблемам вред, нанесенный стрессом, приводит в подростковом возрасте.

Отчасти это неотъемлемая черта взросления. Когда вы с трудом контролируете свои импульсы в начальной школе, последствия этого сравнительно ограниченны: вас могут отослать в кабинет директора; вы можете поссориться с приятелем. Но тот род импульсивных решений, которые подростки склонны принимать в отрочестве, – садиться пьяными за руль, заниматься незащищенным сексом, бросать школу, совершать мелкие кражи, – часто имеют последствия, воздействующие на всю жизнь.

Более того, исследователи обнаружили, что в мозгу подростка имеет место совершенно уникальный случай разбалансирования, которое делает этот мозг особенно падким на скверные и импульсивные решения.

Лоуренс Стейнберг, психолог из университета Темпл, проанализировал две отдельные системы, которые развиваются в детстве и раннем отрочестве и совместно оказывают глубинное воздействие на жизни подростков.

Проблема состоит в том, что эти две системы не гармонируют между собой. Первая из них, называемая системой реакций на вознаграждение, заставляет человека больше стремиться к чувственным удовольствиям, делает его более эмоционально реактивным, внимательным к социальной информации (если вы когда-нибудь были подростком, эта картина покажется вам знакомой!).

Вторая, именуемая системой когнитивного контроля, позволяет человеку регулировать все эти побуждения. Причина, по которой годы отрочества всегда были таким опасным временем, говорит Стейнберг, заключается в том, что система реакций на вознаграждение достигает пика своего развития в раннем отрочестве, в то время как система когнитивного контроля достигнет зрелости не раньше, чем человеку исполнится 20 лет.

Так что в течение нескольких безумных лет мы заняты лихорадочной переработкой стимулов – при отсутствии соответствующей контрольной системы, которая могла бы держать в узде наше поведение. А если соединить это со стандартной проблемой «слетевшей с катушек» подростковой нейрохимии и перегруженной осью ГГН, то получится весьма взрывоопасная смесь.

Именно с комбинацией этих действующих сил во многих своих учениках не могла справиться Элизабет Дозье, когда руководила средней школой Fenger. После того как в октябре 2009 года в школе едва не вспыхнул бунт, она решила, что просто обязана исключить из школы некоторых учащихся навсегда. В верхней строке списка кандидатов на исключение был шестнадцатилетний парень по имени Томас Гастон, известный всем под кличкой Маш.

С точки зрения Дозье, Маш был заводилой, бандитским лидером довольно высокого ранга, который мог устроить массовые беспорядки в Fenger, бросив один-единственный взгляд на одного из своих «лейтенантов».

– Он представлял собой настоящую ходячую преисподнюю, – рассказывала мне Дозье. – Стоило ему войти в здание, и оно просто взрывалось. Он мог поставить всю школу на уши из-за какой-нибудь чепухи.

Я познакомился с Машем, поскольку он наряду с двумя десятками других учеников Fenger участвовал в интенсивной педагогической программе, оплаченной общественными школами Чикаго и руководимой некоммерческой организацией под названием «Молодежные адвокатские программы» (Youth Advocate Programs – YAP).

С осени 2010 года по весну 2011-го я провел много времени в Роузленде, общаясь с самыми разными адвокатами YAP и учащимися школ, в числе которых был и Маш. Роль моего главного «гида» по этой программе играл Стив Гейтс, директор программы в Чикаго, невозмутимый, крупный мужчина в возрасте под сорок, с короткими, туго заплетенными дредами, редкой бородкой и водянистыми, бледно-голубыми глазами.

Как и Маш, Гейтс жил в Роузленде, всего в нескольких кварталах от Fenger. Он вырос, в сущности, в тех же обстоятельствах и совершил немало таких же ошибок, какие Маш совершал теперь, двадцатью годами позже: водился с уличной бандой, носил с собой оружие, рисковал своей жизнью и будущим каждый день.

Бурное прошлое Гейтса обеспечило ему уникальное понимание стрессовой ситуации, в которую попал Маш, а также острое ощущение безотлагательности проблемы, когда он пытался направить Маша и других роузлендских тинейджеров, занятых в программе, к лучшему будущему.

YAP пришли в Чикаго по приглашению Рона Губермана, который сменил Эрни Дункана на посту генерального директора чикагской школьной системы в 2009 году. Назначая Губермана на этот пост, мэр Дейли был обеспокоен растущим уровнем вооруженного насилия среди молодежи города, и он дал Губерману необычное для директора школ задание: не дать учащимся убивать друг друга.

Губерман истово веровал в статистические данные; его первым местом после университета была работа в полицейском департаменте Чикаго, где его обучали принципам CompStat – высокотехнологичной системы анализа данных, введение которой, по общему мнению, привело к постепенному снижению преступности в Нью-Йорке в 1990-е годы.

Первое, что он сделал на посту генерального директора школ – нанял команду консультантов для выполнения похожего на CompStat анализа данных по семейному насилию и гибели от огнестрельного оружия среди учащихся Чикаго. Консультанты создали статистическую модель, которая, по их словам, давала возможность выявить тех учащихся в городе, которые в ближайшие два года имели наибольшие шансы стать жертвами вооруженного насилия.

Они обнаружили в Чикаго около 1200 учеников старших школ, которые, в соответствии с их моделью, имели один шанс из 13 быть застреленными до наступления лета 2011 года; внутри этой группы из 1200 учащихся были выявлены еще 200 в «группе ультрариска», шансы каждого из которых стать жертвой огнестрельного ранения возрастали до одного к пяти в течение следующих двух лет.

Именно этих учащихся передали на попечение YAP и назначили им юристов, которые по меньшей мере 12 часов в неделю занимались с ними и оказывали поддержку.

Маш был в этом списке, и поэтому осенью 2009 года Стив Гейтс отыскал его, чтобы вовлечь в программу YAP и назначить ему юриста. Однако в то же время Элизабет Дозье пыталась вышибить Маша из Fenger. Вскоре после того как он подписал договор с YAP, ей удалось временно исключить его из своей школы, изгнав на целый семестр в Vivian E. Summers Alternative High School, маленькое, унылое, похожее на тюрьму учебное заведение в восьми кварталах от Fenger.

Хотя Машу не нравилось в новой школе, в ту зиму и весну он, казалось, просто расцвел под бдительным оком наставников из YAP. Первый юрист Маша дал ему работу в местной автокузовной мастерской, где парень мог развивать художественную сторону своей натуры, осуществляя покраску автомобилей, и некоторое время казалось, что Маш покончил со своим бурным прошлым и начинает двигаться вперед, к более продуктивной жизни.

Но однажды поздним вечером в июне 2010 года юрист Маша подвез его домой и думал, что тот останется ночевать. Но Маш решил ускользнуть обратно на улицу. Спустя несколько часов он уже оказался в тюрьме графства Кук вместе со своим приятелем Буки, и их обвиняли в угоне с отягчающими обстоятельствами – это означало, что они угнали машину, угрожая водителю пистолетом.

И Машу, и Буки грозил потенциальный приговор к 21 году заключения, но поверенный YAP каким-то образом убедил судью приговорить каждого к 8 месяцам полевого лагеря. Это исправительное учреждение оказалось нелегким испытанием для Маша – полувоенный режим, отжимания и десятимильные пробежки на рассвете, но он развил в себе некую внутреннюю дисциплину, которой ему явно не хватало в Fenger, и успешно продержался до конца срока.

Когда я начал общаться с юристами YAP и их подопечными, Маш все еще был за решеткой, и задолго до того, как я встретил его самого, много о нем наслушался – от Гейтса, от Дозье, от его приятелей в YAP, даже от его мамы, к которой мы с Гейтсом заглянули однажды вечером, пока Маш был в лагере.

Дозье говорила о Маше с чувством, близким к благоговению, как будто он был неким преступным Свенгали[4]. Гейтс поведал мне, что даже взрослые мужчины боялись его до смерти. Его мама, разумеется, была не столь впечатлена его бандитской репутацией; зато получала огромное удовольствие, рассказывая мне, как она в детстве покупала ему нижнее белье с Артуром, мультяшным персонажем, чтобы отвадить своего сына от постоянной привычки стягивать брюки.

И все же, когда подошло время нашей встречи, я немного нервничал; ощущение было такое, будто мне предстоит познакомиться со знаменитостью. Однако при личной встрече Маш показался мне похожим на любого среднестатистического подростка-южанина, только помельче – не более 152 см ростом, худенький даже после 8 месяцев отжиманий, – и у него была почти чаплинская походочка на негнущихся ногах, с широко развернутыми носками. На шее он носил нитку четок, на лоб была низко надвинута бейсболка клуба «Янки», а большой не по росту пиджак мог с легкостью вместить двух или даже трех таких пацанов.

Мы отправились ужинать на Вестерн-авеню, ели яичницу, пили кофе и беседовали. Как и все его друзья, Маш рос в семье с матерью-одиночкой, женщиной, которую Гейтс описал мне как «прекрасного человека, но не слишком одаренного воспитательными навыками». В биографиях его родственников было немало насилия и проблем с законом, и Маш отбарабанил мне длинный послужной список своих братьев, сестер, кузенов, кузин и других родственников, которые уже погибли или сидели в тюрьме. Когда ему было 9 лет, сказал мне Маш, его дядя был застрелен в его собственном доме.

– Вот я страху-то натерпелся! – говорил он. – Это случилось прямо у меня на глазах.

Пока мы разговаривали, я обнаружил, что молча подсчитываю его индекс ACE, и каждая детская травма поднимала планку на один пункт выше.

Личная история Маша отличалась от истории Мониши Салливан только в деталях: в детстве он чаще бывал свидетелем насилия, чем она, зато семейные проблемы, с которыми сталкивалась девочка, были более глубинными – брошенная матерью, разлученная с отцом, проведшая все детство и отрочество в приемных семьях. Однако детство обоих было полно безжалостных стрессов, и каждый из них был травмирован этими стрессами глубоко и надолго.

Хотя ни один из них не имел возможности (или желания) поучаствовать в тех измерениях аллостатической нагрузки, которые проводили Макъюэн, Эванс, Шемберг и другие исследователи этой темы, мы вполне можем себе представить – если бы они это сделали, то их данные оказались бы из ряда вон выходящими.

И все же, несмотря на то что вред, причиненный их телам и мозгу детскими травмами, был вполне сравнимым, в том, как это проявлялось в их жизни, была огромная разница.

Мониша приняла этот стресс и перевела его внутрь, где он проявился как страх, тревожность, печаль, сомнение в себе и саморазрушительные наклонности. А Маш, наоборот, обратил его вовне – в драки, вызывающее поведение в классе и со временем целый ряд нарушений закона.

Маш рано начал влипать в неприятности: его выгнали из начальной школы за драку с директором. Но его поведение существенно ухудшилось, когда ему исполнилось 14 лет, и его брат, который пошел в армию, чтобы избежать насилия, царившего в Саутсайде, был застрелен в ходе вооруженного ограбления недалеко от своей базы в Колорадо-Спрингс.

– Это и сорвало мне крышу. После этого мне на многое стало наплевать, – рассказывал мне Маш.

По словам подростка, единственный способ, которым он мог избавиться от боли, вызванной смертью брата, были бандитские выходки.

– Я слишком многое держал в себе, – говорил он. – Я был похож на ходячую часовую бомбу. И, чтобы прочистить мозги, просто шатался по кварталу, занимался разными делишками, играл с оружием и все такое.

Ученые из Северо-Западного университета недавно провели психологические исследования более чем 1000 юных подопечных Центра временного содержания несовершеннолетних правонарушителей графства Кук в Чикаго – исправительного заведения, в котором большинство учащихся YAP побывали хотя бы по разу.

Исследователи выяснили, что 84 процента детей имеют на своем счету серьезные детские травмы – две или более, а у большинства таких травм было шесть или больше. Три четверти собственными глазами видели, как кого-то убили или серьезно ранили. Более 40 процентов девушек подвергались сексуальному насилию в детском возрасте. Более половины мальчиков заявили, что по меньшей мере один раз в своей жизни побывали в ситуациях настолько опасных, что думали, что они сами или их близкие вот-вот погибнут или будут серьезно ранены.

И эти неоднократные травмы оказывали разрушительное воздействие на умственное здоровье юных арестантов: у двух третей юношей были диагностированы психические расстройства. В учебе они сильно отставали от большинства: их средние результаты по стандартизированному словарному тесту не превышали одной пятой от возможного балла, что означало, что они не дотягивали до результатов 95 процентов их сверстников в среднем по США.

Беседуя с Машем и другими юными жителями Роузленда, я часто обнаруживал, что раздумываю об исследованиях в области неврологии и стрессовой психологии, которые настолько изменили взгляды Надин Берк-Харрис. Как-то раз днем мы с ней объезжали жилые кварталы Бэйвью-Хантерс-Пойнт, периодически ловя на себе взгляды молодых людей, кучковавшихся на углах улиц, и Берк-Харрис говорила так, словно воочию видела приливы и отливы кортизола, окситоцина и норадреналина в их телах и мозге:

– Когда смотришь на этих детей и их поведение, все это может казаться таким непонятным, – говорила она. – Но на каком-то уровне то, что мы видим – всего лишь сложная последовательность химических реакций. Выработка протеина или активация нейрона. А что в этом самое потрясающее, так это то, что такие вещи поддаются лечению – как только опускаешься на уровень молекул, осознаешь, где именно кроется исцеление. Именно там и обнаруживается решение.

Исследователи выяснили, что 84 процента детей имеют на своем счету серьезные детские травмы.

Берк-Харрис поведала мне историю об одном из своих пациентов, о подростке, который, как и многие другие, жил в неблагополучной семье, обеспечившей ему необыкновенно высокий уровень ACE. Берк-Харрис руководила своей клиникой достаточно долго, чтобы наблюдать этого паренька в процессе роста.

Когда он впервые пришел в клинику, ему было 10 лет – несчастный ребенок в несчастной семье, совсем еще маленький мальчик, который получил некоторое количество ударов от жизни, но у которого, казалось, еще сохранялись шансы избежать мрачной судьбы. Но теперь этому мальчику было 14, он превратился в гневливого черного подростка, приближающегося к 180 см роста, который постоянно околачивался на улицах, ввязываясь в неприятности – будущий хулиган, если не преступник.

Реальность такова, что большинство из нас склонны ощущать симпатию и понимание только по отношению к десятилетнему – ведь он в конце концов еще мальчик и явная жертва обстоятельств. Но по отношению к четырнадцатилетнему – не говоря уже о восемнадцатилетнем, которым он скоро станет, – наши чувства обычно оказываются более мрачными: это гнев и страх, как минимум – безнадежность.

Преимущество Берк-Харрис заключалось в том, что она была врачом и наблюдала парня в течение долгого времени. Она понимала: тот десятилетний и этот четырнадцатилетний были одним и тем же ребенком, реагирующим на одни и те же средовые воздействия, сбитым с толку одними и теми же мощными нейрохимическими процессами.

Общаясь с ребятами из YAP, я часто обнаруживал, что меня терзает вопрос вины и обвинения: в какой момент невинный мальчик становится обвиняемым мужчиной?

У меня не вызывало возражений представление о том, что угон машины с отягчающими обстоятельствами – это воистину дурной поступок, и люди, которые на него идут, пусть даже это чувствительные, вдумчивые парни, подобные Машу, должны нести ответственность. Но я также понимал точку зрения Стива Гейтса: эти молодые люди пойманы в ловушку ужасной системой, которая воздействовала на их решения такими способами, которым они практически не могли противостоять.

Гейтс определял эту систему в основном в социальных и экономических терминах; Берк-Харрис рассматривала ее с нейрохимической стороны. Но чем больше времени я проводил в Роузленде, тем больше мне казалось, что эти две точки зрения сливаются в одну.

9. «Вылизывание и уход».

Бóльшая часть новой информации о детстве и бедности, раскрытой психологами и неврологами, может обескуражить любого, кто пытается улучшить перспективы детей из неблагополучных семей. Мы теперь знаем, что детские стрессы могут буквально запечатлеться в организме ребенка и всю оставшуюся жизнь причинять ему вред. Но в этих открытиях есть и кое-какие позитивные новости.

Оказывается, существует очень эффективное противоядие к вредоносным последствиям детского стресса, и находится оно не в руках фармацевтических компаний или деятелей образования, а в распоряжении родителей.

Родители и другие люди, заботящиеся о детях, способны сформировать близкие, поддерживающие отношения со своими детьми, развить в них устойчивость, которая защитит их от многих ужасных последствий суровой обстановки раннего детства. Эта идея может показаться несколько напыщенной и сентиментальной, но корни ее уходят в холодную и беспристрастную науку. Результат хорошего воспитания бывает не только эмоциональный или психологический, говорят неврологи: этот результат – биохимический.

Исследователем, который сделал больше всех, чтобы расширить наше понимание взаимоотношений между воспитанием и стрессом, является невролог из университета Макгилла по имени Майкл Мини. Как и многие его коллеги, Мини проводит значительную часть своих исследований на крысах, поскольку у крыс и людей схожая архитектура мозга.

В лаборатории Мини постоянно живут сотни крыс. Они обитают в плексигласовых клетках, и обычно в каждой клетке содержится мама-крыса, которую называют маткой, и небольшой выводок маленьких крысят. Ученые, работающие в лабораториях с крысами, постоянно берут на руки маленьких крысят, чтобы осмотреть их или взвесить.

Однажды, лет 10 назад, исследователи из лаборатории Мини заметили одну любопытную вещь: когда они водворяют крысят обратно в клетку после того, как подержали их в руках, некоторые матки спешат к своим детенышам и по несколько минут вылизывают и обихаживают их. А другие попросту игнорируют детенышей.

Когда исследователи изучали крысят, они обнаружили, что такая, казалось бы, повседневная мелочь – взятие зверьков в руки – оказывает явный физиологический эффект. Когда лаборант берет крысенка, тот испытывает тревогу, и в его кровь попадает целое море стрессовых гормонов. А когда матка начинает вылизывать и обихаживать детеныша, она противодействует этой тревожности и снижает содержание гормонов стресса в его крови.

Детские стрессы могут буквально запечатлеться в организме ребенка и всю оставшуюся жизнь причинять ему вред. Но этому есть и противоядие.

Мини и его подчиненных это заинтриговало, и они пожелали узнать побольше о том, как вылизывание и уход влияют на крысят. Поэтому они продолжили наблюдение за крысами, проводя с ними дни и ночи, практически прижавшись лицом к плексигласовым стенкам, и после многих недель внимательного наблюдения сделали еще одно, дополнительное открытие: у каждой крысы-матки есть свой собственный рисунок вылизывания и ухода, даже если их детенышей вообще не берут на руки.

Команда Мини предприняла новый эксперимент с новым набором маток, пытаясь перевести эти паттерны в числовое значение. На этот раз они не брали крысят на руки. Они только вели пристальное наблюдение за каждой клеткой, по одному часу подряд, восемь раз в день, в течение первых десяти дней жизни крысят.

Исследователи подсчитывали каждый случай, когда мать вылизывала и обихаживала своих детей. И через десять дней они разделили маток на две категории: те, которые часто и помногу вылизывали и обихаживали своих детенышей (им был присвоен высокий индекс ВУ – «вылизывания и ухода»), и те, которые занимались этим изредка и небрежно (им был присвоен низкий индекс ВУ).

Исследователи решили узнать, каковы долгосрочные результаты таких вариаций родительского поведения. Поэтому когда крысятам было 22 дня от роду, их отняли от маток и разместили в клетках с ровесниками того же пола на весь остаток их «отрочества». Когда крысы стали полностью взрослыми (примерно в возрасте 100 дней), команда Мини провела с ними серию тестов, сравнивая отпрысков маток с высоким ВУ с теми, кто в нежном возрасте недополучил вылизывания и ухода.

Главный способ оценки, который использовали ученые, называется экспериментом «открытого поля»; это обычная процедура для изучения поведения животных.

Крысу помещают в большую, округлую, открытую сверху коробку на пять минут и позволяют исследовать ее по собственному разумению. Нервные крысы предпочитают держаться поближе к стенкам, вновь и вновь обегая клетку по периметру; более храбрые зверьки осмеливаются оторваться от стен и исследовать все поле.

Во втором тесте, целью которого было измерение пугливости, голодных крыс помещали на 10 минут в незнакомую клетку и предлагали им пищу. Крыса, склонная к тревожности, как нервная гостья на роскошном званом обеде, обычно тратит больше времени на то, чтобы набраться храбрости и попробовать еду, и съедает меньше, чем более спокойные, более уверенные в себе животные.

В обоих тестах различия между двумя группами были разительными. Крысы, которые в детстве недополучали ВУ, в среднем отваживаясь исследовать внутреннюю часть открытого поля не более пяти секунд из отведенных пяти минут; те же крысы, которых в детстве часто и помногу вылизывали и обихаживали, в среднем проводили во внутренней части открытого поля около 35 секунд – то есть в семь раз дольше.

В десятиминутном тесте с пищей крысы с высоким ВУ приступали к еде в среднем спустя всего четыре минуты и ели в общей сложности по две минуты. Крысам с низким ВУ в среднем требовалось более девяти минут, чтобы начать есть, а приступив к еде, они уделяли ей всего несколько секунд.

Исследователи проводили один эксперимент за другим, и в каждом из них крысы с высоким ВУ преуспевали. Они лучше проходили лабиринты. Они были более общительными. Они были более любознательными. Они были менее агрессивными. Они обладали большим самоконтролем. Они были здоровее. Они жили дольше.

Мини и его коллеги были потрясены! То, что казалось всего лишь крохотным различием в материнском стиле воспитания, настолько крохотным, что за многие десятилетия ни один исследователь этого не заметил, порождало огромные поведенческие различия у взрослых крыс спустя много месяцев после того, как имело место вылизывание и уход.

Небольшие различия в материнском стиле воспитания порождают огромные поведенческие различия у детей.

Когда Мини и его команда исследовали головной мозг взрослых крыс, они обнаружили существенные различия в системах стрессовых реакций у крыс с высоким и низким ВУ, в том числе и огромную разницу в размерах, форме и сложности тех частей головного мозга, которые регулируют стресс.

Мини заинтересовался, не была ли частота вылизывания и ухода со стороны маток просто выражением какого-то генетического качества, которое передавалось по наследству, от матери к потомству. Может быть, нервные матки производили на свет нервное потомство, а также, по совпадению, проявляли меньшую склонность к вылизыванию и уходу.

Чтобы проверить эту гипотезу, Мини и его команда провели ряд экспериментов с перекрестным усыновлением, в ходе которых забирали крысят сразу после рождения у матки с высоким ВУ и помещали их в клетку с потомством матки с низким ВУ, и наоборот, во всех возможных комбинациях.

Однако какой бы вариант они ни выбирали, как бы ни проводили свой эксперимент, обнаруживалось одно и то же явление: имели значение не привычки биологической матери, а привычки воспитывающей матери. Если крысенок получал положительный опыт вылизывания и ухода в младенчестве, то, вырастая, он становился храбрее, любопытнее и приспособленнее, чем крысенок, который такого ухода не получал, независимо от того, насколько заботливой была его биологическая мать.

10. Привязанность.

Мини и другие неврологи обнаружили интригующее доказательство того, что нечто вроде ВУ-эффекта имеет место и у людей.

Работая в сотрудничестве с генетиками в течение последнего десятилетия, Мини и его исследователи смогли продемонстрировать, что вылизывание и уход со стороны матери воздействуют не только на уровень гормонов и мозговых химических реакций ее потомства. Воздействие переходит на более глубокий уровень, вплоть до контроля над генетическими процессами.

Вылизывание и уход за крысенком в самые ранние дни его жизни влияют на способ, каким определенные химические вещества прикрепляются к определенным последовательностям в ДНК крысенка; этот процесс носит название метилирования. Используя технологию секвенирования генов[5], команда Мини сумела установить, какая именно часть генома крысенка «включается» благодаря вылизыванию и уходу. Он выяснил, что это именно тот сегмент, который контролирует способ, каким крысиный гипоталамус перерабатывает стрессовые гормоны во взрослой жизни.

Уже одно это открытие произвело сенсацию в мире неврологии. Оно показало, что, по крайней мере у крыс, тонкие моменты родительского поведения оказывали предсказуемое и долгосрочное воздействие, связанное с ДНК, которое действительно возможно проследить и наблюдать.

За пределы мира грызунов это открытие вывел следующий эксперимент, который провела команда Мини, используя мозговые ткани жертв самоубийства: некоторые ткани были взяты у самоубийц, которые подвергались дурному обращению и насилию в детстве, а другие – у самоубийц, у которых не было такого опыта.

Исследователи рассекали мозговые ткани и исследовали фрагменты ДНК, связанные со стрессовой реакцией в гиппокампе. Они обнаружили, что самоубийцы, подвергавшиеся в детстве дурному обращению и насилию, испытывали эффекты метилирования как раз в том же сегменте ДНК, что и крысы с высоким индексом ВУ, хотя насилие оказывало противоположный эффект: насилие отключало здоровую функцию стрессовой реакции, которую вылизывание и уход включали у маленьких крысят.

Исследование самоубийц определенно задает интригу, но самого по себе его недостаточно, чтобы представить убедительные доказательства воздействия воспитания на стрессовые функции у человека. Но начинают появляться и более убедительные доказательства – благодаря некоторым инновационным исследованиям, опирающимся на эксперименты Мини.

Клэнси Блэр, исследователь психологии в Нью-Йоркском университете, проводит масштабный эксперимент, в котором отслеживает почти с самого рождения группу более чем в 1200 младенцев.

Когда же матери всеми силами проявляют отзывчивость, воздействие средовых факторов на детей практически исчезает.

Примерно каждый год, начиная с того момента, когда младенцам было всего семь месяцев от роду, Блэр измерял, каким образом уровень кортизола достигал у них пиковых значений в ответ на стрессовые ситуации. Это простой способ оценить, насколько хорошо ребенок справляется со стрессом, своего рода индекс аллостатической нагрузки.

Блэр выяснил, что средовые риски, такие как ссоры в семье, хаос и избыток людей в окружении, действительно оказывают значительное влияние на уровень кортизола у детей – но только тогда, когда их матери ведут себя невнимательно или неотзывчиво. Когда же матери всеми силами проявляют отзывчивость, воздействие этих средовых факторов на детей практически исчезает.

Если мама была особенно внимательна к эмоциональному состоянию ребенка, вся гадость, с которой он сталкивается в жизни, практически не оказывает воздействия на его организм.

Иными словами, «высококачественное» материнство может служить мощным буфером между ребенком и вредом, который неблагополучие может нанести его системе реакций на стресс, и это очень похоже на то, как вылизывание потомства и уход за ним является способом крысиной матки защитить своих крысят.

Гэри Эванс, ученый из Корнельского университета, который тестировал способность детей штата Нью-Йорк играть в «Саймона» на протяжении почти двух десятилетий, провел эксперимент, похожий на опыт Блэра, хотя его испытуемые учились в средней школе.

Он собрал три различных типа данных на каждого ребенка: баллы кумулятивного риска, которые принимают в расчет все – от средового уровня шума в доме ребенка до результатов вопросника по поводу трений в семье; измерения аллостатической нагрузки, которые включали значения кровяного давления, уровень гормонов стресса в моче и индекс массы тела; и оценку материнской отзывчивости, которая объединяла ответы детей на серию вопросов об их матерях с наблюдениями исследователя за матерью и ребенком, которые вместе играли в игры.

Открытия Эванса в основном оправдали ожидания: чем выше уровень средового риска, тем выше уровень аллостатической нагрузки – за исключением тех случаев, когда мать ребенка была особенно отзывчива по отношению к своему чаду. В последнем случае эффект всех этих средовых рисковых факторов, от перенаселенности до нищеты и семейных ссор, практически сводился к нулю. Иными словами, если мама была особенно внимательна к эмоциональному состоянию ребенка, вся гадость, с которой он сталкивается в жизни, практически не оказывает воздействия на его аллостатическую нагрузку.

Рассматривая воздействие воспитания на детей, мы склонны думать, что бросающиеся в глаза эффекты будут возникать либо на одном, либо на другом конце спектра качества воспитания.

Ребенок, который подвергается физическому насилию, будет справляться с жизнью гораздо хуже, думаем мы, чем ребенок, которого просто игнорируют или не поддерживают. А ребенок супермамы, который получает целую кучу дополнительных учебных занятий и личной поддержки, будет справляться куда лучше, чем среднестатистический «хорошо любимый» ребенок. Но исследования Блэра и Эванса позволяют предполагать, что обычное хорошее родительское воспитание – то есть умение поддерживать и быть внимательным во время совместных игр – способно в корне изменить перспективы ребенка на будущее.

Психологи считают, что самая близкая параллель к вылизыванию и уходу у людей описывается в феномене, который называют привязанностью. Теория привязанности была разработана в 1950–1960-е годы британским психоаналитиком по имени Джон Боулби и исследовательницей из университета Торонто по имени Мэри Эйнсворт.

В то время в сфере развития ребенка доминировали взгляды бихевиористов, которые считали, что дети развиваются механически, приспосабливая свое поведение в соответствии с позитивными и негативными подкреплениями, которые они ощущают. Эмоциональная жизнь ребенка не слишком глубока, полагали бихевиористы; столь явная тяга младенца к матери – не что иное, как индикатор его биологических потребностей в питании и физическом комфорте. Преобладающим советом родителям в 1950-х, основанным на бихевиористской теории, было «не баловать малышей, подхватывая их на руки или иным способом утешая в тот момент, когда они плачут».

В серии исследований, проведенных в 1960-х и начале 1970-х годов, Эйнсворт показала, что результат ранней поддержки был совершенно противоположным тому, что ожидали бихевиористы. Малыши, чьи родители реагировали на плач с большей готовностью и участием в первые месяцы их жизни, в возрасте одного года оказывались более независимыми и отважными, чем малыши, чьи родители игнорировали детский плач. В детском саду сохранялась та же тенденция: дети, чьи родители чутко реагировали на их эмоциональные потребности в младенчестве, были склонны больше полагаться на себя. Теплая, чуткая родительская забота, как заключили Эйнсворт и Боулби, создавала «безопасный фундамент», с которого ребенок мог исследовать окружающий мир.

Малыши, чьи родители реагировали на плач с большей готовностью и участием в первые месяцы их жизни, в возрасте одного года оказывались более независимыми и отважными, чем малыши, чьи родители игнорировали детский плач.

Хотя в 1960-х годах психологи имели в своем распоряжении множество разнообразных тестов для оценки когнитивных способностей младенцев и детей, у них не было никакого надежного способа измерить эмоциональные возможности ребенка. Поэтому Эйнсворт изобрела специально предназначенный для решения этой задачи метод – необычную процедуру, получившую название «Незнакомая ситуация».

Эксперимент проводился в университете Джона Хопкинса в Балтиморе, где Эйнсворт занимала должность преподавателя. Мать приносила своего годовалого ребенка в лабораторию, обставленную как игровая комната. Немного поиграв с ребенком, мать выходила из комнаты, иногда оставляя ребенка наедине с незнакомым человеком, иногда – в одиночестве. После небольшой паузы она возвращалась. Эйнсворт и группа исследователей наблюдали за всей процедурой через односторонние зеркала, а затем категоризировали реакции детей.

Большинство детей приветствовали возвращение матери с удовольствием, бежали ей навстречу и воссоединялись с ней, иногда с плачем, иногда с радостью. Этих детей Эйнсворт называла «надежно привязанными», и в ходе последующих экспериментов в течение нескольких десятилетий психологи пришли к убеждению, что они составляют примерно 60 процентов американских детей.

Дети, которые не проявляли стремления к теплому воссоединению – притворялись, что игнорируют мать при возвращении, набрасывались на нее; падали на пол – были названы «тревожно привязанными»[6].

Эйнсворт выяснила, что реакция ребенка на «Незнакомую ситуацию» непосредственно связана с уровнем отзывчивости родителей в первый год жизни ребенка. Родители, которые настраивались на эмоции ребенка и отзывались на его потребности, воспитывали надежно привязанных детей; отстраненное, конфликтное или враждебное воспитание приводило к тревожной привязанности.

Психологическое воздействие привязанности в ранние годы, говорила Эйнсворт, длилось всю жизнь.

11. Привязанность и дальнейшая жизнь.

Но убежденность Эйнсворт в том, что ранняя привязанность имеет долгосрочные последствия, в тот момент была только теорией. Никто пока не нашел способа достоверно проверить ее. А потом, в 1972 году, один из ассистентов Эйнсворт, Эверетт Уотерс, окончил университет Джона Хопкинса и начал писать диссертацию по развитию ребенка в университете Миннесоты. Там он познакомился с Аланом Сроуфом, восходящей юной звездой университетского Института развития ребенка.

Сроуфа заинтересовали рассказы Уотерса о работе Эйнсворт, и он быстро воспринял ее идеи и методы, основав лабораторию вместе с Уотерсом, где они могли проводить тест «Незнакомая ситуация» с матерями и детьми. Прошло совсем немного времени – и институт стал лидирующим центром исследования привязанности.

Сроуф объединил свои силы с Байроном Эгеландом, университетским психологом, который получил грант от федерального правительства на проведение долгосрочного исследования матерей и детей из семей с низким доходом.

В местной общественной клинике в Миннеаполисе они набрали добровольцев – 267 беременных женщин. Все они собирались впервые стать матерями, у всех доходы были ниже официального уровня бедности.

80 процентов матерей были белыми, две трети – незамужними, половина – подростками.

Эгеланд и Сроуф начали мониторинг этой группы детей с самого рождения и изучают их до сих пор (сейчас участникам исследования уже больше 30 лет; и Эгеланд, и Сроуф недавно вышли на пенсию).

Доказательства, полученные в ходе исследования, которое Эгеланд и Сроуф вместе с двумя соавторами отразили во всей полноте в своей вышедшей в 2005 году книге «Развитие человека» (The Development of the Person), считаются наиболее полными данными по долгосрочным последствиям ранних отношений между родителями и ребенком.

Классификация привязанности, как выяснили исследователи из Миннесоты, не была дамокловым мечом, подвешенным над человеком навсегда: иногда отношения привязанности менялись в течение детства, и некоторые дети с тревожным типом привязанности буквально расцветали. Но для большинства детей статус привязанности, присвоенный в возрасте одного года, замеренный при помощи теста «Незнакомая ситуация» и других, мог предсказать широкий спектр последствий для дальнейшей жизни.

Дети с привязанностью надежного типа в раннем возрасте становились более социально компетентными в течение всей жизни: они лучше ладили со сверстниками в детском саду, проявляли лучшую способность формировать близкую дружбу в средней школе, были способны лучше лавировать в сложной динамике подростковых социальных связей.

Дети с привязанностью надежного типа в раннем возрасте становились более социально компетентными в течение всей жизни.

Во время обучения в прогимназии две трети детей, участвовавших в миннесотском исследовании и имевших историю надежной привязанности в младенчестве, характеризовались преподавателями как «эффективные» в смысле поведения. Это значило, что они внимательны, заинтересованы и редко нарушают дисциплину в классе.

Среди детей, у которых несколькими годами ранее была отмечена тревожная привязанность, только каждый восьмой попадал в «эффективную» категорию. О подавляющем большинстве этих детей их преподаватели отзывались как об имеющих одну или более поведенческих проблем (при этом учителя не знали, как дети справились с тестом на «Незнакомую ситуацию»).

Дети, чьи родители при оценке их воспитательного стиля были сочтены незаинтересованными или эмоционально недоступными, справлялись с занятиями в гимназии хуже всех, и учителя рекомендовали специальное обучение или оставление на второй год двум третям из них.

Когда преподаватели оценивали учащихся по признакам зависимости, 90 процентов детей с историей тревожной привязанности попали в категорию более зависимой части класса, а среди детей с надежными историями таких было всего 12 процентов. Во время опросов преподавателей и одноклассников дети с тревожной привязанностью чаще получали ярлыки: «злой, антисоциальный, незрелый».

Когда детям, участвовавшим в исследовании, исполнилось по 10 лет, исследователи формировали методом случайного отбора группы в 48 человек и приглашали их на четырехнедельные сессии в летний лагерь, где за детьми пристально наблюдали и незаметно изучали их.

Воспитатели (опять-таки не знавшие о классификации учащихся по типам привязанности в возрасте 1 года) оценивали детей с надежной привязанностью в младенчестве как более уверенных в себе, любознательных и способных справиться со своими недостатками. Дети с тревожной привязанностью проводили меньше времени со сверстниками, больше – с воспитателями, а еще больше времени проводили в одиночестве.

Наконец, исследователи отследили этих детей до самого окончания старшей школы, где обнаружили, что особенности воспитательного стиля в детстве вполне могли предсказать, который из учащихся доведет свое среднее образование до конца, с большей надежностью, чем тесты IQ или результаты экзаменов.

Используя только эти ранние замеры и игнорируя другие характеристики и способности учащихся, исследователи обнаружили, что могли с 77-процентной точностью определить уже тогда, когда детям не было еще и 4 лет, кто из них бросит занятия в старшей школе.

Ребенок, который получает дополнительные дозы заботы в раннем детстве, позднее оказывается более любознательным, самодостаточным, спокойным и способным справляться с препятствиями.

Легко усмотреть параллели между тем, что обнаружили исследователи Майкла Мини в своих опытах с крысятами в Монреале, и тем, что узнали Алан Сроуф и Байрон Эгеланд о детях, которых изучали в Миннесоте.

В обоих случаях матери совершали конкретные и специфические воспитательные поступки в самые первые дни жизни своих детей. И эти поступки – вылизывание и уход у крыс, чуткое реагирование на потребности младенца у людей – оказывали мощное и долговременное воздействие на жизнь потомства целым рядом похожих способов: и человеческие, и крысиные детеныши, которые получали дополнительные дозы заботы в раннем детстве, позднее оказывались более любознательными, более самодостаточными, более спокойными и более способными справляться с препятствиями.

Раннее заботливое внимание матерей помогло малышам развить устойчивость, которая служила защитным буфером против стресса. Когда перед ними, даже много времени спустя, возникали обычные жизненные трудности – тест «открытое поле» у крыс, разногласия между своевольными детсадовцами у людей, – юные существа как крысята, так и люди, оказались способны к самоутверждению, отыскивали в себе внутренние резервы уверенности и двигались вперед.

12. Воспитательные вмешательства.

Существует прямая связь между исследованием привязанности Мэри Эйнсворт и клиникой Надин Берк-Харрис в Бэйвью-Хантерс-Пойнт, и эта связь – психолог из Сан-Франциско по имени Алиша Либерман.

В середине 1970-х годов Либерман училась у Эйнсворт в университете Джона Хопкинса в Балтиморе. Это было время, когда Эйнсворт проводила свое первое крупное исследование воспитания и привязанности, и под ее руководством Либерман – тогда студентка выпускного курса – трудилась долгие часы, наблюдая и расшифровывая видеозаписи взаимодействия молодых матерей и их младенцев, выискивая мельчайшие конкретные примеры чувствительного и отзывчивого материнского поведения, которое обеспечивало младенцам надежную привязанность.

Сегодня Либерман руководит исследовательской программой детской травмы в Калифорнийском университете в Сан-Франциско, где в последние годы она начала тесно сотрудничать с Надин Берк-Харрис.

Либерман рассказала мне, что хотя она в восторге от исследования, которое провели Сроуф и Эгеланд в Миннесоте, ей кажется, что в их анализе не хватает двух важных вещей.

Первая – это открытое признание того, насколько трудно многим родителям в районах, подобных Бэйвью-Хантерс-Пойнт, сформировать отношения надежной привязанности со своими детьми.

– Часто обстоятельства жизни матери глушат ее естественные адаптивные способности, – говорила мне Либерман, когда я приехал в одну из клиник в Сан-Франциско, где она работает. – Когда женщину одолевает нищета, неуверенность и страх, требуются сверхчеловеческие качества, чтобы обеспечить условия для надежной привязанности.

Вдобавок собственная история привязанности матери может еще больше усугубить воспитательные трудности: исследования показывают, что если мать в детстве была связана со своими родителями отношениями ненадежной привязанности (каково бы ни было ее классовое происхождение), то ей будет несравнимо труднее обеспечить надежную поддерживающую обстановку своим детям.

Другой момент, который недостаточно подчеркнут в миннесотском исследовании, говорила Либерман, – это тот факт, что родители могут преодолеть историю травмы и ненадежной привязанности. Они могут скорректировать подход к своим детям, заменив поступки, вызывающие тревожную привязанность, поступками, которые развивают надежную привязанность и здоровое функционирование.

Родители могут преодолеть ненадежную привязанность, изменив свое поведение по отношению к ребенку.

Некоторые родители в состоянии провести эту трансформацию самостоятельно, говорила Либерман, но большинству требуется помощь. Именно этим она и занималась бóльшую часть своей карьеры – пыталась выяснить, как наилучшим способом организовать эту помощь.

За годы, прошедшие после окончания университета Джона Хопкинса, она создала программу лечения, названную «Психотерапией родителя и ребенка», которая объединяет теорию привязанности с новейшими исследованиями по травматическому стрессу.

В этом виде психотерапии психолог работает с родителями и младенцами из группы риска одновременно, чтобы качественно улучшить отношения привязанности и защитить как родителей, так и детей от эффектов травмы. Два психотерапевта из программы Либерман ныне работают в клинике Берк-Харрис, обеспечивая лечение десяткам пациентов.

Метод Либерман – довольно интенсивный, сеансы назначаются раз в неделю и могут продолжаться до года. Но стоящий за ними принцип – улучшение судьбы детей путем развития более прочных отношений между детьми и родителями – все активнее внедряется по всей стране в виде самой широкой палитры вмешательств. И результаты, когда проводится оценка этих вмешательств, часто оказываются впечатляющими.

В одном из исследований Данте Чиккетти, психолог из университета Миннесоты, отслеживал группу из 137 семей с документированной историей дурного обращения с детьми. Иными словами, это были семьи, чьи дети были в группе высокого риска. В каждой семье был годовалый ребенок, который и был фокусом вмешательства.

В начале исследования была проведена оценка всех младенцев по процедуре «Незнакомой ситуации», и результаты оказались предсказуемо ужасными: лишь один из 137 младенцев продемонстрировал признаки надежной привязанности, у 90 процентов была диагностирована дезорганизованная привязанность – наиболее проблемный тип ненадежной привязанности.

Затем семьи по случайному принципу были разделены на группы – проходящую лечение и контрольную.

Первая группа в течение года проходила программу психотерапии Либерман, а контрольная группа получала стандартные социальные услуги, которые обеспечивают семьям, известным дурным обращением с детьми.

Когда детям было по два года, 61 процент из них в группе лечения сформировали надежную привязанность к своим матерям, в то время как в контрольной группе надежной привязанностью могли «похвастаться» только 2 процента детей.

Как показал Чиккетти, воспитательные навыки, способствующие привязанности, можно развить даже у самых проблемных родителей, и огромную пользу от этого получают как они сами, так и их дети.

Воспитательные навыки, способствующие привязанности, можно развить даже у самых проблемных родителей, и огромную пользу от этого получают как они сами, так и их дети.

Другие исследования показали возможность воздействия не только на тип привязанности детей, но также на здоровье их систем стрессовых реакций. Исследователи продемонстрировали этот эффект с помощью вмешательств менее интенсивных, чем программа лечения Либерман.

Тип вмешательства, названный «Многомерной программой воспитания дошкольников в приемных семьях», который ввел психолог из города Юджина, штат Орегон, по имени Филипп Фишер, обеспечивает приемным родителям 6 месяцев подготовки и консультаций по методам сглаживания конфликтов и сложных ситуаций в доме.

Дети в приемных семьях часто испытывают трудности с регулированием системы реакций на стресс (как Мониша Салливан). Но в эксперименте, проведенном после шестимесячной программы, дети, участвовавшие в исследовании Фишера, не только продемонстрировали возросшие свидетельства надежной привязанности; но и их паттерны выработки кортизола переключились с дисфункционального режима на нормальный.

Еще один вид вмешательства для приемных родителей маленьких детей, названный программой «Привязанность и биоповеденческое наверстывание» (Attachment and Biobehavioral Catch-up, или ABC), был разработан Мэри Дозье, психологом из университета Делавэра.

ABC поощряет приемных родителей реагировать на потребности их детей более внимательно, тепло и спокойно. Уже после 10 визитов сотрудников программы на дом дети, участвующие в АВС, демонстрируют более явные признаки надежной привязанности, а их кортизоловые паттерны неотличимы от паттернов типичных хорошо функционирующих детей, живущих в обычных семьях.

Что примечательнее всего в программе Дозье, так это то, что лечение получают только родители, а не дети, вверенные их заботе, – и все же оно оказывает глубинное воздействие на ГГН-ось детей.

13. В гостях у Макайлы.

Я видел метод развития привязанности в действии одним весенним днем в чикагском районе Саутсайд, когда посещал 16-летнюю девушку по имени Жаки и ее 8-месячную дочку Макайлу в доме матери Жаки, где они в то время жили.

Я был не единственным гостем – со мной была пожилая афроамериканка по имени Анита Стюарт-Монтгомери, служащая благотворительной католической миссии, которая регулярно посещала родителей из группы риска (обычно матерей-одиночек) и их детей в рамках программы, возглавляемой фондом Ounce of Prevention Fund, филантропическим обществом, базирующимся в Чикаго.

После этого визита я разговаривал с Ником Векслером, специалистом по младенцам, который руководил этой программой посещений на дому в течение более чем двух десятилетий. Он объяснил: хотя ему и его подчиненным небезразличны традиционные проблемы, которые представители опеки обсуждают с людьми, недавно ставшими родителями – питание ребенка, попытки родителей бросить курить и развитие словаря, – проведенные исследования убедили их, что совершенствование привязанности является наиболее мощным рычагом, с помощью которого они могут улучшить судьбу ребенка. Поэтому привязанность составляет главный фокус их внимания.

Векслер говорил, что ему часто приходится напоминать людям, занятым в программе: их задача – пытаться решить не все многочисленные проблемы, которые они видят в жизнях молодых родителей, своих подопечных, а только эту одну.

– Это серьезное испытание для наших визитеров, потому что инстинктивно всегда хочется сделать больше, – рассказывал Векслер. – Но даже если ты не можешь справиться с неумелым ведением хозяйства или с недостаточным образованием, то всегда можно развить в родителях внутреннюю силу и стойкость, чтобы они могли быть настолько хорошими родителями, насколько это в их силах.

Совершенствование привязанности является наиболее мощным рычагом, с помощью которого можно улучшить судьбу ребенка.

И действительно, в мире Макайлы многое хотелось бы исправить. Когда я наблюдал, как они с Жаки и Стюарт-Монтгомери играли и разговаривали, сидя на коврике в гостиной, я обнаружил, что мне хочется, чтобы в этом доме было спокойнее, а у мебели было поменьше острых углов; чтобы девочка, ее мама и бабушка не жили рядом с заброшенным и угрюмым кварталом, и чтобы мы не вдыхали сигаретный дым из соседской двери.

Но Стюарт-Монтгомери, надо отдать ей должное, сосредоточивалась на Жаки, наблюдая, как она смотрит на Макайлу, отпуская поощрительные комментарии, выражая по отношению к Жаки именно тот тип теплой и воодушевляющей поддержки, который та, как она надеялась, передаст дальше, Макайле.

* * *

Предыдущее поколение способов вмешательства в проблемы раннего детства, развивавшееся под влиянием исследования Харта и Рисли о важности ранних языковых навыков, сосредоточивалось преимущественно на том, чтобы поощрить родителей предпринимать шаги для расширения словаря их детей.

Печальная реальность таких вмешательств, однако, состоит в том, что если вы – родитель, обладающий ограниченным словарем, как это часто бывает с людьми неимущими, то вам будет очень трудно развить у ребенка обширный словарь.

Принцип «больше читайте вслух» определенно помогает, но дети впитывают язык своих родителей не только в специально отведенные для развития словаря воспитательные часы, но и каждое мгновение. Вот почему дефицит словаря часто передается от одного поколения к другому – это замкнутый круг, который может отчасти прервать хорошее дошкольное и школьное образование, но усилиями одних только родителей его разрушить трудно.

Но Фишер, Дозье, Чиккетти и Либерман продемонстрировали, что потенциал роста и улучшения неизмеримо возрастает, когда речь идет о привязанности. В отличие от ограниченности словаря, воспитание, вызывающее тревожность, можно сгладить путем сравнительно мягкого вмешательства. А это означает, что цикл негативной привязанности может быть разрушен навсегда.

Если объектом такого вмешательства становится мать с низким доходом и личными проблемами с привязанностью, она может стать матерью, которая сформирует со своим ребенком надежную привязанность. Это потенциально способно оказать огромное воздействие на последующую жизнь ребенка.

Если Анита Стюарт-Монтгомери сможет оказать Жаки и Макайле помощь в формировании надежной привязанности, тогда у Макайлы появляется не просто больше шансов быть счастливым ребенком. Она также с большей вероятностью окончит старшую школу, не попадет в тюрьму, не забеременеет преждевременно и сможет сформировать более позитивные отношения с собственными детьми.

14. Семья как инструмент улучшения жизни.

Вскоре после того как Рон Губерман, генеральный директор чикагских школ, объявил о своем плане нанять адвокатов YAP для обучения городских подростков из группы крайнего риска, Хизер Макдональд, стипендиат фонда Джона Оллина из консервативного Манхэттенского института, написала длинную статью для ежеквартального бюллетеня института, City Journal, о подростковом насилии в городе.

Она критиковала Губермана и YAP – да и Барака Обаму, если уж на то пошло – за игнорирование того, что она называла первичной причиной дисфункции Роузленда: «Исчезновения негритянских семей с двумя родителями». Она связывала YAP с работой Сола Алински, политического организатора ХХ столетия, державшегося левых взглядов, и жаловалась по поводу «старательно неосуждающих» вмешательств, которые, по ее мнению, осуществляли юристы YAP.

Она бы на их месте предложила вмешательство, в ходе которого юристы вели бы себя как «тренеры бойскаутов» и, «осуществляя свои обязанности, пользовались бы возможностью научить самодисциплине и настойчивости, воспламеняли бы воображение своих подопечных многочисленными добродетелями и говорили бы с ними о честности, вежливости, о добре и зле». Такого рода трудные разговоры, писала Макдональд, «могли бы добиться некоторых успехов в обращении вспять социального развала, в котором пребывает Саутсайд».

Однако, как ни странно, при всей жаркой критике Макдональд в адрес действий YAP (как она их себе представляла), реальность, которую я видел и слышал, общаясь с юристами YAP, была до невозможности похожа на то, что предлагала сама Макдональд.

Вместо того чтобы избегать разговоров о распаде семей, юристы типа Стива Гейтса, похоже, были чрезвычайно озабочены этой проблемой, и вполне ясно давали понять, что им бы не пришлось делать эту работу, если бы семьи Роузленда функционировали так, как и положено нормальным семьям.

– Рассмотрите попристальнее структуру семей наших детей – и увидите совершенно четкую картину, почему они таковы, каковы есть, – сказал мне Гейтс как-то утром. – Существует совершенно прямая связь между семейными проблемами и тем, что представляют собой дети в школе. Недостатки воспитания, дисфункциональность – все это сказывается на детях, а потом они несут это с собой в школу, на улицы и куда угодно.

Гейтс не закрывает глаза на многие другие проблемы, с которыми сталкиваются молодые люди в Роузленде. Он обостренно осознает социальные, экономические и политические силы, которые оказали столь опустошительное воздействие на этот район в течение всей его жизни. Более того, он часто воспринимает их на личном уровне. К примеру, бегство белых: в начале 1980-х годов, когда новорожденный в тот момент Гейтс прибыл в Роузленд вместе с родителями, они были одной из немногих чернокожих семей во всем квартале. Но такое положение сохранялось недолго.

– К тому времени, как я научился ходить, – рассказывал мне Гейтс, – все белые дети куда-то исчезли.

И так было не только в его квартале. В 1960-х годах в Роузленде проживало более 45 тысяч белых. В 1990-х их осталось всего 493.

Тем временем промышленный сектор Саутсайда, который давал работу деду, отцу и дядьям Гейтса, тоже постепенно приходил в упадок, одно за другим предприятия закрывались или переезжали в другое место. В Роузленде остался лишь спутанный клубок социальных патологий, которые, казалось, только росли год от года, и каждая проблема усиливалась и питала множество других, начиная с зависимости от пособия до злоупотребления наркотиками и организованной преступности.

Хотя Гейтс старается не винить родителей из Роузленда за кризис, сотрясающий их район, он решил, что, по крайней мере для него, наиболее эффективный инструмент улучшения жизни детей – не школа, не церковь и даже не центр занятости, а семья – или, если необходимо, создание заменяющих или дополняющих семейных структур для детей, у которых таких структур нет.

Безусловно, этот подход не обеспечивает стопроцентно гарантированного успеха, и за те месяцы, которые я провел, наблюдая за работой Стива Гейтса, он потерпел немало неудач и был свидетелем многих трагедий: подростки, которых он наставлял, подвергались аресту, попадали в тюрьму, были ранены или даже убиты. Но иногда все действительно получалось, и трансформации, на которые юристы YAP сумели вдохновить своих клиентов, часто были просто поразительными.

15. Кифа Джонс.

Подопечной YAP, будущее которой внушало наибольшие надежды, была девушка, чью историю мне было слушать больнее всего.

Кифа Джонс, когда я познакомился с ней в офисе Элизабет Дозье осенью 2010 года, была 17-летней ученицей старшей школы Fenger. Вид у нее был, скажем так, серьезный: руки сплошь покрыты татуировками, в нижней губе – металлическая «штанга», агрессивная красная полоса в выстриженных неровными кустиками волосах.

Она жила вместе с матерью на пересечении Парнелл-авеню и 113-й улицы, в паре кварталов к югу от Fenger, в районе, известном под названием Хандредс. Их дом, небольшое потрепанное бунгало, пока Кифа росла, был неизменно шумным, перенаселенным и полным конфликтов, то и дело разгоравшихся между постоянно менявшимися жильцами: родными и сводными братьями и сестрами, дядьями, кузенами. В редких случаях в эту толпу замешивался и отец Кифы, который, по ее описанию, был «бабником».

Местный механик, он жил с новой женой и детьми в нескольких кварталах от дома Кифы. В квартале у него было полным-полно любовниц (включая и мать Кифы) и общим счетом 19 детей. Будучи ребенком, Кифа время от времени встречала на улице девушку, подозрительно похожую на нее саму, и думала: «Ну вот, еще одна сестричка».

Мать Кифы в 1980-х годах была ученицей Fenger, пока ее не вышибли из школы за то, что она пришла на уроки пьяная. Теперь она пристрастилась к крэку, сказала мне Кифа, как и многие другие члены ее многочисленного семейства. Некоторые из них приторговывали и кокаином, и пока Кифа была маленькой, полиция нередко обыскивала дом на Парнелл-авеню, ища наркотики или оружие, опустошая шкафы, разбрасывая повсюду горшки и кастрюли – а потом обычно уводила с собой того или иного родственника в наручниках.

Когда Кифа была в шестом классе, ее сексуально совращал родственник, пожилой мужчина, которого она звала кузен Анджело, тоже наркоман, который жил в одном доме с семьей Кифы все ее детство.

– Я была совсем маленькая, и мне было страшно, – рассказывала она. – Так что я думала примерно так: что бы ни приходилось делать, нужно сделать это – и забыть.

Сексуальное насилие, длившееся годами, пожирало ее изнутри. Она надеялась, что мать каким-то образом обратит на это внимание и вмешается, но никогда ничего не говорила матери сама. Она боялась, что мать ей не поверит, а это для Кифы было бы уже чересчур. Так что она продолжала молчать, и в ней продолжал копиться гнев. Они с матерью постоянно ссорились, но до драки дело не доходило: Кифа считала, что бить взрослых неправильно.

– Вот почему я и ходила в школу – просто чтобы драться, – говорила она. – Для меня это был способ сбросить стресс. Я никому не рассказывала о своих проблемах. Они просто росли внутри меня, пока я не была готова взорваться. А потом шла в школу, и стоило кому-нибудь сказать что-то такое, что мне не по нраву, я вымещала на человеке свой гнев, потому что знала, что не могу ударить маму.

В свой первый год в Fenger Кифа собрала целую коллекцию разнообразных дисциплинарных взысканий, одно десятидневное отстранение от занятий следовало за другим, пока она не приобрела репутацию самой склонной к насилию ученицы в школе, славившейся своим насилием.

– Вот такой меня все считали, – говорила она. – Драчуньей. И я этим гордилась.

В июне 2010 года Дозье потребовала, чтобы Кифе назначили юриста YAP. Первая женщина-юрист, которую прикрепил к Кифе Стив Гейтс, оказалась не подходящей для девушки: она была слишком «старомодной», по мнению Кифы. Поэтому Гейтс предпринял вторую попытку, прикрепив Кифу к юристу по имени Ланита Рид, 30-летней жительнице Роузленда, которая помимо Кифы вела еще только одного клиента YAP.

У Рид была и другая работа, она руководила собственным салоном красоты – уютным, гостеприимным заведением под названием «Талантливый Ганс», которое немало оживляло в целом безрадостную атмосферу квартала 103-й улицы.

Кифа всегда мечтала сделать себе стрижку, поэтому Рид пристроила ее на работу в салон в качестве девушки, которая мыла волосы клиентам, подметала и порой помогала укладывать прически, плести косички или делать «твисти» – короткие тугие дреды, которые носили многие парни этого района.

Рид – женщина высокодуховная; она посещает церковь, но помимо этого верит в важность внешности для молодой женщины, поэтому она взяла на себя задачу одновременно менять и внутренний, и внешний облик Кифы.

При встрече с Кифой не скажешь, что она из тех девушек, которые станут делать себе маникюр, но Рид убедила ее ухаживать за ногтями и укладывать волосы, передавала ей знания о косметике, накладных ресницах и красивой одежде. Они вдвоем проводили многие часы в «Талантливом Гансе» или гуляли вместе по округе, заходили в кафе, играли в боулинг или просто сидели и беседовали: своего рода продолженная во времени, непрерывная сессия салон-терапии.

Рид, как призналась мне Кифа, была для нее идеальной старшей сестрой. Она организовывала в своем салоне субботние ужины для Кифы и нескольких других девушек, занятых в программе YAP, во время которых они могли обмениваться историями о равнодушных матерях и отсутствующих отцах, о мальчиках, о наркотиках, о гневе. И Кифа, которая никогда ни с кем ни о чем не разговаривала, вдруг раскрылась.

– Мой взгляд на жизнь полностью изменился, – сказала мне Кифа.

С подачи Рид Кифа начала молиться.

– Я просто просила бога исцелить меня, – говорила она, – простить все те гадости, которые я натворила.

Она перестала ссориться с матерью и драться в школе. Когда пара девочек постарше начала задирать ее в школьных коридорах, она сумела сохранить хладнокровие и спросила Рид, что с этим делать. Рид помогла организовать встречу с этими девушками в офисе Дозье – и, к удивлению Кифы, они сумели разобраться в своих проблемах.

– Когда мы сели и начали разговаривать об этом, – говорила Кифа, – оказалось, что все это полная ерунда.

А потом произошло еще одно неприятное событие: той осенью самая младшая сестра Кифы, которой было всего 6 лет, рассказала Кифе, что кузен Анджело пытался ее трогать.

– Когда она сказала мне об этом, я просто не смогла удержаться и расплакалась, – рассказывала Кифа. – Я чувствовала себя такой виноватой! Потому что если бы я сказала маме еще тогда, когда сама была младше, может быть, он бы уже убрался от нас, и этого никогда не случилось бы с моей сестрой.

Кифа рассказала обо всем Рид, та пересказала Гейтсу, и Гейтс сообщил Рид, что она обязана проинформировать иллинойсский Департамент по делам детства и семьи. Как и почти все социальные работники и преподаватели, юристы YAP по закону должны были сообщать о физическом или сексуальном насилии соответствующим властям.

Рид была вне себя. В Роузленде об этом департаменте ходила дурная слава: его сотрудники отбирали детей у родителей. И сколько бы ни было проблем в доме у Кифы, Рид считала, что Кифа и ее братья и сестры должны жить с матерью, а не в приемной семье.

Рид сказала Гейтсу, что не желает подавать рапорт. Она пригрозила, что уйдет с работы. Она просто не знала, что делать.

– Уличная девчонка во мне хотела просто сговориться с кем-нибудь и набить Анджело морду, – говорила мне Рид, – но Бог во мне говорил, что я должна разрулить эту ситуацию как можно лучше.

В конце концов Рид позволила Гейтсу подать рапорт. Она сумела договориться с социальными работниками из департамента, и в результате Анджело был удален из дома – его посадили в тюрьму по обвинению в сексуальных домогательствах к несовершеннолетней, а Кифа и ее братья и сестры остались со своей матерью.

Как Кифа и боялась, мать не слишком поддерживала ее решение заявить об Анджело. Она жаловалась, что потеряла 300 долларов в месяц, которые Анджело вносил в виде арендной платы, и иногда Кифе казалось, что мать больше озабочена тем, как Анджело выживет в тюрьме, чем насилием, которому подверглись ее дочери. Но Кифа уже приняла решение изменить свою жизнь, и инцидент с Анджело прибавил ей еще больше смелости.

– Я не позволю прошлому влиять на мое будущее, – говорила она. – Я часто буду думать о нем, но не собираюсь позволить ему вынести мне приговор. Худшее уже позади. Теперь я ищу положительные моменты. Я настолько устала жить так, как я живу, что сделаю все, что в моих силах, чтобы это изменить.

Хотя Кифа отставала в школе, она настроилась на то, чтобы сдать экзамены вместе с классом летом 2011 года, и школьная система дала ей такую возможность.

В наши дни, если вы – неуспевающий учащийся старшей школы, вам доступно множество механизмов, которые помогут быстро восстановить свою репутацию: дополнительные задания, вечерняя школа, онлайновые тренировочные курсы наподобие Aventa, которые позволяют окончить обучение по выбранному предмету, обычно длящееся целый семестр, в течение 1–2 месяцев.

Многие советники в сфере образования скептически относятся к этим инновациям, которые порой кажутся всего лишь новым способом для школ избавиться от своих самых «трудных» учеников, выпуская их в мир с аттестатами, но без реального образования. Но для Кифы, которая была более чем готова убраться из Fenger, эти курсы были благословением божьим. Впервые за все время учебы она по-настоящему усердно работала над предметами; она посещала вечернюю школу 5 дней в неделю и часто оставалась в Fenger с 8 утра до 8 вечера.

В июне 2011 года Кифа окончила школу и поступила в колледж Трумана – общественный колледж в Нортсайде Чикаго, где начала занятия по курсу косметологии.

Однажды весной 2011 года, когда до выпускного вечера оставалось еще несколько месяцев, мы с Кифой сидели в кафетерии Fenger, и она описывала свои планы на будущее. После того как она окончит колледж Трумана и получит лицензию, рассказывала она, Ланита Рид обещала ей работу с полной занятостью в своем салоне.

– Через пять лет я представляю себя в собственной квартире и с собственными деньгами, – говорила Кифа. – А мои младшие сестры смогут переехать жить ко мне.

Это больше всего впечатляло меня в Кифе: она мечтала не только выбраться из этой ситуации, но и заботилась о своей семье.

– Я хочу показать своим младшим сестрам, что есть лучшая жизнь, чем та, которую мы видим каждый день, – рассказывала она мне в тот день в кафетерии. – Им может казаться, что в мире больше ничего нет, потому что они не знают ничего, кроме Парнелл и Хандредс. Но жизнь на этом не заканчивается – на всех этих драках, убийствах и всем прочем. В ней есть нечто большее. Намного большее.

* * *

Трудно спорить с научными открытиями, связанными с ранним воспитательным вмешательством. Первые несколько лет чрезвычайно важны для здорового развития детского мозга; они предоставляют уникальную возможность изменить будущее ребенка.

Но один из самых многообещающих фактов, касающихся программ, которые нацелены на эмоциональное, психологическое и неврологическое развитие, состоит в том, что они могут быть вполне эффективны и позднее – и в гораздо большей степени, чем когнитивные вмешательства.

Чистые показатели IQ упорно сопротивляются всяким улучшениям после достижения ребенком 8-летнего возраста. Но управляющие функции, способность справляться со стрессами и держать в узде сильные эмоции – все это можно улучшить, и порой существенно, в период отрочества и даже во взрослой жизни.

В отличие от IQ, способность справляться со стрессами и управлять своими познавательными и эмоциональными функциями может быть улучшена и в период отрочества, и даже во взрослой жизни.

Подростковый возраст труден почти для каждого ребенка, а для детей, которые растут в неблагополучной обстановке, отрочество часто становится страшной поворотной точкой – моментом, когда ранние травмы приводят к скверным решениям, а скверные решения – к опустошительным последствиям.

Но у подростков нередко есть способности или, по крайней мере, потенциал, чтобы переоценить и переделать свою жизнь, что не могут сделать дети более младшего возраста. Как показывает история Кифы (и как вы еще не раз увидите в следующих главах), отрочество может быть настоящей поворотной точкой – самой глубинной трансформацией, тем моментом, когда молодой человек оказывается способен отвернуться от почти несомненной неудачи и начать выруливать на курс, ведущий к успеху.

Глава 2. Как строить характер.

1. Лучший класс в истории.

38 подростков из средней школы KIPP Academy в Южном Бронксе – выпуск весны 1999 года – вполне возможно, были самым знаменитым восьмым классом в истории американского общественного образования.

Все – из семей афроамериканцев и латиноамериканцев, почти все – из семей с низким доходом, они были привлечены в качестве добровольцев в эту программу четырьмя годами ранее, когда учились в 4-м классе.

Сделал это Дэвид Левин, чуточку безумный на вид, долговязый, худющий 25-летний белый выпускник Йеля, который подкупил их (и их родителей) уверениями, что если они запишутся в его только что открытую среднюю школу, то он превратит их из типичных неуспевающих учеников общественных школ Бронкса в маленьких ученых, которые просто не смогут не поступить в колледж.

За 4 года, проведенные в KIPP (Knowledge Is Power Program, что в переводе означает «Программа “Знание – сила”»), они испытали на себе новый стиль обучения «с погружением», который Левин, казалось, часто изобретал на ходу, сочетая долгие дни энергичных и интенсивных уроков в классе с хитроумной программой по развитию адаптации и модификации поведения.

И формула, найденная Левиным, похоже, сработала – притом замечательно быстро: на городских тестах для 8-х классов, проведенных в 1999 году, учащиеся KIPP Academy получили самые высокие баллы среди школ Бронкса и заняли 5-е место по Нью-Йорку.

Эти результаты – неслыханные в то время для общественной школы в бедном районе – привели к появлению в New York Times передовицы, посвященной KIPP, и репортажу Майка Уоллеса в программе «60 минут», а также помогли убедить Дорис и Дональда Фишеров, основателей фонда GAP, вложить миллионы благотворительных долларов в программу превращения KIPP в национальную образовательную сеть.

Этот проект привел к созданию более чем ста новых уставных школ KIPP по всей стране в последнее десятилетие и поддерживал программу в национальных дебатах по поводу уставных школ, объединений учителей, стандартизированных тестов и влияния бедности на обучение.

С самого первого дня в школе (в 1995 году) учащимся, принявшим участие в первом наборе KIPP Academy, напоминали – можно даже сказать, вбивали в головы – постулат о важности высшего образования. Им было присвоено название «класс 2003» – в честь того года, когда они должны были поступить в колледжи. На стенах школьных коридоров красовались разнообразные призы и награды, собранные учениками, и каждый учитель декорировал свой класс атрибутами собственной избранной alma mater.

Студенты, которые добивались успеха в колледже, не обязательно были теми, которые блистали академическими навыками в KIPP. Это были те, кто обладал другими талантами – такими, как оптимизм, гибкость и социальная подвижность.

Гигантский плакат на лестнице напоминал учащимся об их миссии: «Взберись по горе к колледжу». И когда они завершили обучение в KIPP, казалось, что именно это ждет их впереди: они не только окончили среднюю школу с выдающимися учебными результатами, но большинство из них получило приглашения в самые разборчивые частные или католические колледжи, часто – с предложением полной стипендии.

Однако у многих выпускников этого первого набора дела пошли не так, как планировалось.

– Мы думали: отлично, наш класс занял 5-е место по успеваемости во всем Нью-Йорке, – рассказывал мне Левин. – 90 процентов наших выпускников поступили в частные и католические школы. Дальше все решится само собой! Но не тут-то было.

Действительно, почти все выпускники «класса 2003» справились с учебой в старшей школе и большинство из них поступили в колледжи. Но потом «подъем на гору» сделался круче: спустя 6 лет после выпуска класса только 21 процент его выпускников – 8 студентов – окончили четырехлетний курс бакалавриата[7].

Тайрел Вэнс был одним из выпускников этого первого класса KIPP, и во многих отношениях его история типична. Едва поступив в KIPP, он был ошеломлен, ошарашен всеми этими ритуалами, правилами и бьющей через край энергией.

– Это был своего рода культурный шок, – рассказывал он мне. – Я никогда не видел ничего подобного.

Вэнс считал домашнее задание делом добровольным, но в KIPP они были обязательными, и это различие во мнениях привело к затяжной серии сражений между Вэнсом и персоналом KIPP. Когда в 7-м классе все учащиеся поехали на экскурсию в Вермонт, Вэнса оставили дома, дав ему задание доделать все домашние работы. И все же было ясно, что преподаватели KIPP преданы ему и его одноклассникам, и он в конце концов стал платить им такой же преданностью.

– В сущности, они стали моей второй семьей, – говорил он. – В конце концов все мы поймали эту волну – поняли, что мы как семья.

Как и многие учащиеся этого класса, Вэнс был математической звездой средней школы, получал высшие баллы на городских тестах, прошел всю государственную программу для 9 классов, еще учась в восьмом. Но когда он перешел в старшую школу, удалился от пылающего горнила KIPP, он растерял свое упорство и трудолюбие.

– Я уже не ощущал того драйва, который испытывал, когда учился в KIPP, – объяснил Вэнс. Он начал прогуливать, и его табель запестрел отметками «удовлетворительно» вместо «хорошо» и «отлично», которые он получал в средней школе.

Как Вэнс считает сегодня, KIPP очень хорошо подготовил его к старшей школе с точки зрения академических дисциплин, но не подготовил ни эмоционально, ни психологически.

– Мы ушли из дружной семьи, в которой каждый знал, чем ты занимаешься, в старшую школу, где всем на тебя наплевать, – говорил он. – Там никто не проверяет, сделал ли ты домашнюю работу. А еще нам приходилось иметь дело со всей той ерундой, через которую каждый проходит в старших классах. Это просто часть взросления. И на самом деле ни один из нас не был по-настоящему к этому готов.

После окончания старшей школы Вэнс поступил в четырехгодичный общественный колледж в штате Нью-Йорк, чтобы изучать компьютерные информационные системы, но со временем счел этот предмет скучным и переключился на специальность менеджера казино и азартных игр. Но там он не поладил с главой факультета, ушел из колледжа, решил сделать небольшой перерыв и стал работать в обувном магазине, а потом поступил в другой государственный колледж, планируя получить степень по истории.

Однако вскоре закончились деньги, которые предназначались на его образование, и на этот раз Вэнс окончательно ушел из колледжа. Пройдя уже половину пути до тридцатилетия, он провел последние несколько лет, работая в колл-центрах компьютерных компаний, отвечая на вопросы, которые задавали абоненты службе поддержки. Ему нравится эта работа, и он гордится тем, чего достиг, но, оглядываясь назад, кое о чем сожалеет.

– У меня был огромный потенциал, – говорил он мне, – и, вероятно, я мог бы извлечь из него нечто большее.

2. «Как научиться оптимизму».

Дэвиду Левину было больно видеть, как его первые ученики сталкиваются с трудностями в обучении в колледже. Казалось, каждый месяц приносил очередную новость о том, что еще один студент решил бросить учебу. Левин воспринял эти факты близко к сердцу, задаваясь вопросом: что он мог сделать по-другому? Ведь смысл программы KIPP был в том, чтобы обеспечить ученикам все, что необходимо для преуспевания в колледже. Что же он упустил из виду, не включив в программу?

По мере накопления подобных данных, не только о первом выпуске, но и о втором, и о третьем, Левин заметил одну любопытную деталь: студенты, которые упорно добивались успеха в колледже, не обязательно были теми, которые блистали академическими навыками в KIPP. Это были те, кто обладал другими талантами – такими, как оптимизм, гибкость и социальная подвижность.

Это были учащиеся, которые умели пережить плохие оценки и преисполниться решимости в следующий раз справиться с заданием лучше; которые умели абстрагироваться от разводов или ссор родителей; которые умели убедить преподавателей позаниматься с ними дополнительно после уроков; которые умели устоять перед искушением пойти погулять, а вместо этого оставались дома и занимались.

Левин понимал, что самих по себе этих качеств недостаточно, чтобы получить диплом бакалавра. Но для молодых людей, не обладающих обширными семейными ресурсами, не имеющих надежной базы безопасности, которая была у их более обеспеченных сверстников, именно эти характеристики позволяли дотянуть до дня вручения дипломов в колледже.

Те качества, которые Левин отметил в своих бывших учениках, окончивших колледжи, в значительной степени совпадали с набором способностей, который Джеймс Хекман и другие экономисты окрестили некогнитивными навыками. Но Левин предпочел другой термин: сильные стороны характера.

С первых дней работы программы KIPP в средней школе в Хьюстоне в начале 1990-х годов Левин и соучредитель KIPP, Майкл Файнберг, поставили себе четкую цель: обеспечить учащихся уроками характера, а не только академических навыков. Они завешали школьные стены такими слоганами, как «Трудись упорно», «Будь вежлив» и «Легких путей не бывает», создали систему вознаграждений и взысканий, целью которой было наставлять учеников не только в дробях и алгебре, но и в основах командной работы, сочувствия и настойчивости. В KIPP Academy дети носили футболки с текстом: «Одна школа. Одна задача. Два навыка. Знания и характер».

Изначально Левин и Файнберг пришли в Хьюстон как участники третьей волны программы «Учи ради Америки» (Teach For America); они были недавними выпускниками «Лиги Плюща»[8] и сравнительно неопытными педагогами. С самого начала они заимствовали академические приемы и тактики у педагогов-новаторов, особенно у Гарриет Болл, учительницы-ветерана, чей класс соседствовал с классом Левина дверь в дверь.

Придуманные ею стишки, песенки и скороговорки облегчали преподавание любого академического предмета, от таблицы умножения до Шекспира. Но когда речь зашла о воспитании характера, рассказывал мне Левин, они с Файнбергом не нашли для себя подходящего наставника.

Отсутствие какой бы то ни было установленной структуры для воспитания характера, отсутствие даже обсуждений этой темы означало, что каждый год дискуссии в школах KIPP будут начинаться с самого начала, что учителя и администраторы будут каждый раз спорить о том, какие добродетели и качества поведения они пытаются воспитать в своих учащихся, почему именно эти и каким образом.

Зимой 2002 года, когда первые выпускники KIPP Academy учились в старших классах школы, брат Левина, финансовый менеджер, дал ему почитать книгу под названием «Как научиться оптимизму» (Learned Optimism), написанную Мартином Селигманом, профессором психологии из Пенсильванского университета.

Селигман – один из ученых, стоявших у истоков позитивной психологии, и его книга, впервые изданная в 1991 году, является основополагающим учебником для этого движения, утверждая, что оптимизм – это усваиваемый навык, а не врожденное качество.

Маленькие и взрослые пессимисты могут натренировать себя так, чтобы взирать на жизнь с большей надеждой, говорит Селигман, и если они это сделают, то, вполне вероятно, станут счастливее, здоровее и успешнее.

В книге «Как научиться оптимизму» Селигман писал, что у большинства людей депрессия является не болезнью, как полагает большинство психологов, а просто состоянием острого «дурного настроения», которое возникает, «когда мы питаем пессимистические убеждения относительно причин наших неудач».

Если вы хотите избежать депрессии и улучшить свою жизнь, советовал Селигман, вам необходимо перестроить свой «объяснительный стиль», создать для себя лучшую историю о том, почему с вами случаются те или иные плохие и хорошие события.

Любой пессимист может научиться взирать на жизнь с большей надеждой. Сделав это, скорее всего он станет счастливее, здоровее и успешнее.

Пессимисты, писал Селигман, склонны реагировать на отрицательные события, объясняя их как постоянные, персональные и повсеместные (Селигман называет эти три качества «три П»). Провалил экзамен? Это не потому, что ты плохо подготовился; это потому, что ты глуп. Тебя отвергли на свидании? Нет смысла приглашать кого-то другого; тебя просто нельзя любить.

Оптимисты же, напротив, ищут конкретные, ограниченные, краткосрочные объяснения для скверных событий – и в результате при столкновении с неудачей у них больше шансов собраться и попробовать снова.

Читая эту книгу, Левин распознавал многие объяснительные три-П-шаблоны в самом себе, в своих учителях и учениках. В те дни он славился среди учащихся и персонала школы своими долгими, громкими выговорами, которые регулярно устраивал плохо себя ведущим или неуспевающим ученикам («Чуть что – он принимался орать!» – вспоминал потом Вэнс со смехом). А теперь Левин задумался о том, как эти проповеди должны были звучать для учащегося, который слышал критические замечания в свой адрес, воспринимая их как персональные, постоянные и повсеместные.

«Почему ты не сделал домашнее задание?» – этот вопрос мог быть легко интерпретирован как «Да что с тобой такое? Ничего ты не можешь сделать правильно!».

Левин закупил экземпляры «Как научиться оптимизму» для каждого из учителей и администраторов KIPP Academy, а также составил список вопросов для размышления и рефлексии, вдохновленный этой книгой.

Во время дня повышения квалификации летом 2002 года он раздал копии этого списка всем учителям для обсуждения. В список входили некоторые неудобные для Левина и его сотрудников вопросы, например: «Почему некоторым из наших учеников кажется, что их не любят (не ценят или не верят в них)?», «Почему некоторым из наших родителей кажется, что их умаляют, не уважают, дурно говорят о них?», «Как нам продолжить развивать дух и характер учеников KIPP, не ломая их?».

Для Левина это было началом долгого процесса переоценки ценностей. Он потратил почти целое десятилетие, пытаясь воспитать характер в своих учениках. А что, если методы, которыми он пользовался, просто были несостоятельны?

3. Riverdale.

Дэвид Левин посещал школу в Бронксе, как и его ученики, но это была совсем другая часть Бронкса и совсем другая школа.

Если двинуться на запад от KIPP Academy, миновать стадион Yankee, потом повернуть на север и проехать несколько миль по скоростному шоссе Мейджор-Диган, то вскоре доберешься до Ривердейла – цветущего зеленого района, расположенного на высоких холмах, с извилистыми улочками, в котором более сотни лет обитают некоторые из самых богатых семейств Нью-Йорка.

Там, посреди исторических особняков, стоят три самые престижные частные школы города: школа Horace Mann, школа этической культуры Fieldston и расположенная на вершине высокого холма, высокомерно поглядывающая на парк Ван-Кортлендт и простершийся внизу город школа Riverdale. Левин, который вырос на Парк-Авеню, перевелся в Riverdale в восьмом классе и преуспел там, став не только выдающейся «звездой» в области математики и естественных наук, но и капитаном баскетбольной команды.

Если вы посетите эту школу сегодня, первое, что поразит вас – это ее кампус, самый большой в городе: 27 акров земли, украшенной каменными зданиями и тщательно обихоженными площадками для лакросса[9]. Строго говоря, униформы в школе нет, но учащиеся средних и старших классов тщательно подбирают для своего гардероба пиджаки и куртки от Abercrombie and Fitch и рюкзаки North Face. (В один дождливый день в конце зимы, когда я присутствовал на занятиях английского в десятом классе, все девочки, кроме одной, были обуты в одинаковые резиновые сапоги Hunter по колено, стоимостью 125 долларов.).

В свое время школу Riverdale недолго посещали Джон и Роберт Кеннеди, а сегодняшний поток учеников в основном приходит из верхнего Ист-Сайда и самых рафинированных районов графства Вестчестер. Это заведение из тех, куда члены истеблишмента посылают своих детей, чтобы те могли научиться быть членами истеблишмента. Стоимость обучения стартует от 38 500 долларов в год – и это только за младшую группу детского сада.

Когда впервые знакомишься с Домиником Рэндольфом, директором Riverdale, он кажется довольно странным персонажем для главы заведения, имеющего столь высокий статус и традиции. Он производит впечатление бунтаря, нарушителя спокойствия, даже в какой-то мере эксцентрика.

Каждый день он приходит на работу в черном костюме с узеньким галстуком, и этот наряд вкупе с его отстраненной манерой поведения и летящими седеющими волосами заставляет предположить, что он мог играть на саксофоне в какой-нибудь ска-команде[10] в 1980-х (этому впечатлению способствует еще и английский акцент).

Рэндольф – великий мыслитель, постоянно охотящийся за новыми идеями, и когда разговариваешь с ним, кажется, что присутствуешь на конференции TED[11], которую целиком проводит один человек. Речь его пересыпана ссылками на самые последние работы психологов-бихевиористов, гуру менеджмента и теоретиков дизайна.

Став в 2007 году директором, он поменялся кабинетами со своей секретаршей: она получила внутреннее святилище, в котором восседали предыдущие директора, а он переоборудовал маленькую комнатку приемной в свое собственное, открыто концептуальное рабочее пространство, увешав стены белыми досками, на которых набрасывал идеи.

Однажды, когда я пришел к Рэндольфу, одна стена оказалась совершенно голой, если не считать одинокого листка белой бумаги. На листке был напечатан черный вопросительный знак.

Для директора школы с таким ярко выраженным соревновательным духом Рэндольф, которому едва перевалило за пятьдесят, удивительно скептически высказывается о многих основных элементах современного американского образования «с высокими ставками».

Вскоре после своего назначения в Riverdale он отказался от классов с продвинутыми программами по предметам; он поощряет учителей ограничивать домашние задания, которые они задают ученикам; он говорит, что стандартизированные тесты, прохождения которых Riverdale и другие частные школы требуют перед тем, как принять учеников в отделение детского сада и в среднюю школу, – это «совершенно несправедливая система», поскольку эти тесты оценивают учеников почти исключительно по уровню интеллекта.

– При упоре на тесты, – говорил Рэндольф, когда я однажды осенним днем сидел у него в кабинете, – мы упускаем некоторые другие серьезные составляющие того, что значит «быть успешным человеком». И самое важное недостающее звено – это характер.

– В Америке всегда существовало представление, что, будь ты первопроходцем в старом фургоне или человеком, приехавшим сюда в 1920-х годах из Южной Италии, если ты упорно трудишься и демонстрируешь настоящую выдержку, то сможешь преуспеть, – говорил он. – Как ни странно, теперь мы об этом забыли. Молодые люди, которым все дается без труда, которые получают по 800 баллов за SAT[12]… Боюсь, у них складывается впечатление, будто все, что они делают, великолепно. И в результате мы сами настраиваем их на неудачи в долгосрочной перспективе. Когда такие люди внезапно сталкиваются лицом к лицу с трудностями, они мгновенно чувствуют себя обманутыми. Я не думаю, что они воспитали в себе нужные качества, чтобы справляться с этим.

Как и Левин, Рэндольф в течение всей своей карьеры размышлял над вопросом, могут ли школы способствовать развитию хорошего характера – и как это делается. Ему часто казалось, что он одинок в своих поисках. В английском пансионе, в котором Рэндольф учился в детстве, воспитатели воспринимали как само собой разумеющееся, что их обязанность – воспитывать характер в такой же степени, в какой они преподают математику или историю. Однако когда Рэндольф переехал в США, он обнаружил, что американские педагоги с гораздо меньшей охотой говорят о характере, чем их британские коллеги. В течение многих лет он следил за обсуждением проблемы характера в национальном масштабе (или, по крайней мере, того, что выдавалось за характер), но ему всегда казалось, что эта дискуссия далека от нужд школы.

В 1980-х годах Уильям Беннет выступил в защиту достоинства педагога, но эта кампания, по мнению Рэндольфа, вскоре стала слишком политизированной, заключив союз с неоконсерваторами. Его заинтриговали исследования эмоционального интеллекта в 1990-х годах, о которых писал Дэниэл Гоулман, но его теории казались Рэндольфу слишком «мягкотелыми», слишком романтическими, чтобы служить основой для практической системы обучения.

– Я искал нечто серьезное, не являющееся прихотливой фантазией, нечто такое, что могло бы действительно привести к изменению школьной культуры, – говорил Рэндольф.

Зимой 2005 года он прочел книгу «Как научиться оптимизму» и начал интересоваться областью позитивной психологии. Он перечитал работы не только самого Селигмана, но и двух его близких сотрудников – Кристофера Питерсона из Мичиганского университета и Анджелы Дакворт, одной из лучших протеже Селигмана в университете Пенна.

В то время Рэндольф был заместителем директора в Лоренсвиле; это частная дневная школа и пансион неподалеку от Принстона, штат Нью-Джерси. Он договорился о встрече с Селигманом в Филадельфии. Так случилось, что в то же утро, когда Рэндольф проделал свой 40-мильный марш-бросок на машине к Селигману, тот назначил встречу и с Дэвидом Левиным. Оба педагога прибыли в его офис почти одновременно, и Селигман интуитивно решил объединить эти две встречи, пригласив заодно присоединиться к ним и психолога Питерсона, который тоже в тот день приехал в Пенн. Между ними развернулась дискуссия по вопросам психологии и образования. И эта встреча стала началом долгого и плодотворного сотрудничества.

4. Сильные стороны характера.

Левин и Рэндольф приехали в Филадельфию, предвкушая беседу об оптимизме, но Селигман удивил обоих, показав им другую, совершенно новую книгу, которую они с Питерсоном только что закончили: «Сильные стороны характера и положительные качества: Справочник и классификация» (Character Strength and Virtues: A Handbook and Classification).

Бестселлеры, которые Селигман публиковал прежде, были сравнительно тонкими брошюрками по популярной психологии под заголовками, рассчитанными на то, чтобы зацепить взгляд случайного прохожего в книжной лавке в аэропорту (к примеру, «Как изменить ваше мышление и вашу жизнь!»). Но «Сильные стороны характера» оказались 800-страничным ученым трудом, который весил под два килограмма и продавался оптом по 80 долларов.

Эта книга должна была, по мнению авторов, стать «учебником психического здоровья» – своего рода зеркальным отражением «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам» (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, или DSM), авторитетной таксономии психиатрических заболеваний, которая стоит на книжной полке у каждого психотерапевта и психиатра.

Книга «Сильные стороны характера» была попыткой официально ввести в обиход «науку о хорошем характере». Иными словами, она была именно тем, что искали Рэндольф и Левин, даже если ни один из них по-настоящему об этом не догадывался.

«Характер» – одно из тех слов, которые осложняют любой разговор, в основном потому, что для разных людей это слово означает очень разные вещи. Его часто используют, чтобы указать, что человек придерживается определенного набора ценностей. В викторианской Англии человеком с хорошим характером считался тот, кто демонстрировал такие добродетели, как целомудрие, бережливость, чистоплотность, набожность и соблюдение социальных приличий. На американском фронтире – границе освоения Дикого Запада – хороший характер был в большей степени связан с мужеством, самодостаточностью, изобретательностью, трудолюбием и упорством.

Но Селигман и Питерсон желали в своей книге преодолеть все эти исторические разночтения, идентифицировать качества, которые ценятся не только в современной североамериканской культуре, но и в каждом обществе и во все времена.

Они сверялись со всевозможными работами, от Аристотеля до Конфуция, от Упанишад до Торы, от «Справочника бойскаута» до профилей покемонов, и со временем составили список из 24 сильных черт характера, которые сочли универсально уважаемыми.

Одни качества этого списка мы считаем традиционно благородными чертами – это храбрость, гражданственность, справедливость, мудрость и цельность. Другие, такие как любовь, чувство юмора, энергичность и умение ценить красоту, уводят нас в эмоциональную реальность. Третьи больше связаны с повседневными человеческими взаимодействиями – например, социальный интеллект (способность распознавать межличностную динамику и быстро адаптироваться к различным социальным ситуациям), доброта и умение быть благодарным.

Характер – одно из тех слов, которые осложняют любой разговор, в основном потому, что для разных людей это слово означает очень разные вещи.

В большинстве обществ, писали Селигман и Питерсон, считалось, что сильные стороны характера обладают нравственной валентностью, и во многих случаях они совпадали с религиозными законами и правилами. Но нравственные законы играли ограничительную роль, когда речь шла о характере, потому что сводили добродетельное поведение к простому повиновению высшим властям. «Положительные качества, – писали авторы, – гораздо интереснее, чем законы».

По словам Селигмана и Питерсона, ценность этих 24 сильных черт характера не была связана с их взаимоотношениями с какой-либо конкретной системой этики, но выводилась из их практических достоинств – из того, что можно было выиграть, обладая ими и выражая их.

Воспитание этих сильных сторон символизировало надежный путь к «хорошей жизни» – жизни, которая была не только счастливой, но значимой, приносящей удовлетворение.

Для большинства из нас характер обозначает нечто врожденное и неизменяемое, ключевой набор атрибутов, которые определяют саму сущность человека. Селигман и Питерсон определили характер по-другому – как набор способностей или сильных сторон, которые могут очень сильно меняться, в сущности, полностью формироваться. Это навыки, которым можно научиться; навыки, которые можно тренировать; навыки, которые можно преподавать.

Характер – это набор способностей или сильных сторон, которые могут очень сильно меняться. Это навыки, которым можно научиться; навыки, которые можно тренировать; навыки, которые можно преподавать.

Однако на практике, когда педагоги пытаются воспитывать характер, они часто сталкиваются лоб в лоб с теми самыми нравственными законами.

В 1990-х годах в США существовало мощное национальное движение за воспитание характера, отчасти вдохновленное подбадривающими комментариями первой леди, Хилари Клинтон, и президента Клинтона, который заявил в своем обращении «О положении страны» от 1996 года: «Я призываю все наши школы преподавать воспитание характера, учить положительным ценностям, учить быть хорошим гражданином».

Прошло не так много времени – и поддержанная Клинтонами «кампания за характер» выродилась во взаимные обвинения и подозрения между политическими лагерями: «правые» подозревали, что воспитание характера – это лишь ширма для протаскивания идеи политкорректности, а «левые» подозревали, что эти инициативы – скрытые попытки протащить идею христианской индоктринации.

В большинстве американских общественных школ сегодня присутствует тот или иной тип программы воспитания характера, но многие из них туманны и поверхностны, а те, которые преподаются усерднее, по сути оказались неэффективны.

Результаты национальной проверки и оценки программ воспитания характера, опубликованные в 2010 году Национальным центром образовательных исследований, подразделением федерального департамента образования, охватывали данные, полученные по семи популярным программам для начальных школ в течение трех последовательных лет. Ученые, проводившие это исследование, не обнаружили никакого существенного эффекта от этих программ – ни в поведении учащихся, ни в их академических достижениях, ни в культуре школ.

Левина и Рэндольфа в подходе Селигмана заинтересовало то, что он фокусировался не на морализаторских ценностях, но на личностном росте и достижениях.

Программу KIPP часто расценивают как моралистическую и ее защитники, и ее критики. В вышедшей в 2008 году книге «Придавайте значение мелочам» (Sweating the Small Stuff) журналист Дэвид Уитман с явным одобрением назвал «новым патернализмом» те методы, которые использовали KIPP Academy и похожие учебные заведения.

Эти школы, писал Уитман, учили своих учащихся «не только думать, но и действовать в соответствии с тем, что обычно именуют традиционными, устоявшимися ценностями среднего класса». Но Левина эта оценка раздражала. Ему не нравилась идея о том, что цель KIPP – навязать своим ученикам ценности среднего класса, как будто богатые дети обладают некой глубиной характера, которой не хватает детям из бедных семей.

– Больше всего в подходе, развивающем сильные стороны характера, мне нравится то, что он фундаментально лишен всякого ценностного суждения, – говорил он мне. – Неизбежной проблемой ценностно-этического подхода становится вопрос, с которым непременно сталкиваешься: чьи это ценности? Чья этика?

5. Самоконтроль и сила воли.

После первой встречи в офисе Селигмана Левин и Рэндольф не теряли контакта, обменивались звонками и электронными письмами, посылали друг другу статьи и веб-ссылки, и вскоре обнаружили, что многие идеи и интересы у них общие, несмотря на очень различное школьное окружение, в котором они работали.

Они решили объединить силы и попытаться разрешить тайны характера вместе – и обратились за помощью к Анжеле Дакворт, которая в то время проходила последипломную практику в отделе Селигмана (теперь она исполняет там обязанности ассистента профессора).

Дакворт пришла в Пенн в 2002 году, в возрасте 32 лет – позднее, чем типичные выпускники университетов. Дочь китайских иммигрантов, в подростковом возрасте и позже, между 20 и 30 годами, она была трудягой, хватавшейся за все сразу.

Получив степень бакалавра в Гарварде (и открыв летнюю школу для детей из семей с низким доходом в Кембридже, где преподавала в свободное время), она меняла одну позицию в меритократии[13] середины 1990-х на другую: стажер в офисе спичрайтинга в Белом доме, стипендиатка Маршалла в Оксфорде (где она изучала неврологию), менеджмент-консультант в McKinsey & Company, советник уставных школ… Она не один год подумывала, не открыть ли ей свою собственную уставную школу, но со временем пришла к убеждению, что уставные школы – не совсем тот инструмент, который способен изменить обстоятельства жизни детей из бедных семей, или, по крайней мере, это не самый подходящий инструмент для нее самой.

Подавая документы в Пенн, она написала в своем вступительном эссе, что ее опыт работы в школе сообщил ей «совершенно иную точку зрения на школьную реформу», чем та, с которой она начинала, будучи двадцатилетней студенткой.

«Проблема, думаю я, заключается не только в самих школах, но и в учащихся, – писала Дакворт. – И вот почему: учиться трудно. Безусловно, учиться еще и весело, это воодушевляет и приносит удовлетворение; но помимо этого учеба часто бывает назойливой, утомительной и порой разочаровывающей… Чтобы помочь хронически неуспевающим, но интеллектуальным ученикам, педагоги и родители должны в первую очередь признать, что характер по меньшей мере столь же важен, сколь и интеллект».

Поступив в Пенн, Дакворт поначалу взялась за изучение самодисциплины. Для курсовой работы первого года обучения она вовлекла в свое исследование 164 ученика восьмых классов в средней школе Masterman, спецшколе в деловом районе Филадельфии, и дала им как традиционные IQ-тесты, так и стандартные тесты по самодисциплине. Затем в течение школьного года она оценивала их успеваемость, используя ряд академических измерений; к концу года, к удивлению многих, она выяснила, что отметки, полученные учениками за осенние тесты по самодисциплине, с большей степенью вероятности предсказывали их итоговый средний балл, чем результаты IQ-тестов.

Дакворт начала сотрудничать с Уолтером Мишелом, профессором психологии в Колумбийском университете, прославившимся в сфере общественных наук своим исследованием, известным под неформальным названием «Зефирное тесто».

В конце 1960-х годов Мишел, тогда профессор Стэнфордского университета, разработал изобретательный эксперимент, чтобы протестировать силу воли четырехлетних детей. Исследователь приводил каждого ребенка в маленькую комнатку, усаживал его за стол и предлагал ему какое-нибудь лакомство, например зефир. На столе стоял колокольчик. Экспериментатор объявлял, что сейчас выйдет из комнаты, и ребенок сможет съесть зефир, когда он вернется. А потом ребенку предлагался выбор: если он захочет съесть зефир, нужно всего-навсего позвонить в колокольчик; экспериментатор сразу вернется, и ребенок получит лакомство. Но если ребенок дождется, пока экспериментатор вернется сам, то он получит две порции зефира.

Целью эксперимента Мишела было изучение различных методов, которые использовали дети, чтобы устоять перед искушением. Но этот эксперимент обрел совершенно новое измерение, когда более чем 10 лет спустя Мишел начал выяснять, как идут дела у детей, принимавших участие в эксперименте, – чтобы разобраться, могла ли их способность откладывать удовлетворение послужить надежным индикатором достижений в учебе или иных сферах жизни.

Начиная с 1981 года он отслеживал стольких участников того первого эксперимента, скольких смог найти, и не терял контакта с ними еще долгие годы. Корреляции между количеством времени, которое ребенок был способен прождать своего зефира, и его дальнейшими академическими успехами оказались поразительными. Дети, которые могли 15 минут ждать своего лакомства, в среднем получали за тесты SAT на 210 баллов больше, чем дети, которые звонили в колокольчик спустя 30 секунд.

Дакворт была заинтригована результатами, полученными Мишелом, которые подтверждались и ее филадельфийскими исследованиями самоконтроля. Но еще больше ее заинтересовала изначальная предпосылка Мишела: какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?

Эксперимент Мишела предлагал некоторые интересные ответы на эти вопросы. Например, и психоанализ, и бихевиористская теория утверждали, что наилучший для ребенка способ мотивировать себя к ожиданию и получить два кусочка зефира – сосредоточить все свое внимание на награде, говорить себе, насколько вкусны и прекрасны будут эти две порции лакомства, когда он наконец получит возможность съесть их.

Но оказалось, что верно как раз обратное: когда ребенок не видел зефира, он мог откладывать удовлетворение гораздо дольше, чем если лакомство стояло прямо перед ним. Дети, лучше всего справлявшиеся с тестом на отложенное удовлетворение, создавали собственные отвлекающие факторы. Некоторые разговаривали с собой, пели песенки, ожидая возвращения экспериментатора. Другие отворачивались от лакомства и закрывали ладошками глаза. Один юный мастер самоконтроля даже ухитрился задремать.

Какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?

Мишел обнаружил, что дети эффективнее справлялись с откладыванием удовлетворения, если им давали простые подсказки, поощряющие их думать о зефире как о чем-то другом. Чем абстрактнее они размышляли о лакомстве, тем дольше им удавалось продержаться.

Когда детям предлагали думать о зефире как о пушистых круглых облачках, а не как о сладости, они могли продержаться примерно на 7 минут дольше. Некоторым детям предлагали смотреть на картинку с изображением зефира, а не на настоящий зефир. Они тоже держались дольше. Третьим предлагали смотреть на настоящий зефир, но при этом «мысленно рисовать вокруг него рамку, как будто это не настоящий зефир, а картина». Такие дети сумели продержаться почти 18 минут.

Но когда Дакворт попыталась адаптировать открытие Мишела в школьный контекст, она обнаружила, что это гораздо труднее, чем ожидалось.

В 2003 году она и ее коллеги провели шестинедельный эксперимент с привлечением 40 учащихся пятых классов в одной из школ Филадельфии. Они провели детей через упражнения по самоконтролю и давали им награды за выполнение домашних заданий. К концу эксперимента учащиеся неизменно сообщали, что теперь у них лучше развит самоконтроль, чем когда они начали эту программу. Но в действительности это было не так: дети, которые прошли через этот эксперимент, по ряду измерений не показали лучшей успеваемости, чем контрольная группа из той же самой школы.

– Мы читали отчеты учителя о степени их самоконтроля, мы смотрели процент выполнения домашних работ, мы учитывали их средний балл, изучали результаты стандартных тестов достижений, проверяли количество опозданий на занятия, – рассказывала мне Дакворт. – И получили нулевой эффект по всем показателям.

6. Мотивация.

Проблема с техниками самоконтроля – такими, которые применяли наиболее дисциплинированные дети в эксперименте с зефиром, – состоит в том, что они работают лишь тогда, когда ребенок знает, что он хочет. Долгосрочные цели, к которым, как надеялась Дакворт, дети будут стремиться, были менее осязаемыми, близкими и привлекательными, чем получение двух кусочков зефира через 20 минут.

Так как же помочь детям достичь сосредоточенности и настойчивости, которые нужны им в долгосрочной перспективе, для достижения более абстрактных целей – например, для сдачи экзамена на аттестат средней школы или успешной учебы в колледже?

Дакворт обнаружила, что полезно разделять механизм достижения на два отдельных измерения: мотивацию и волевой акт. Каждое из них, говорит она, необходимо для реализации долгосрочных целей, но в одиночку ни одного из них недостаточно.

Большинству из нас знаком опыт мотивации при отсутствии волевого акта: например, можно иметь крайне высокую мотивацию сбросить вес, но если вы не проявляете волю – силу воли, самоконтроль, – чтобы отставить в сторону вишневый тортик и пойти жать штангу, вы не преуспеете.

Если ребенок хорошо мотивирован, то техники самоконтроля и упражнения, которые Дакворт пыталась преподать этим пятиклассникам, могут быть очень полезны. Но что, если ученики просто недостаточно мотивированы к достижению целей, которые ставят перед ними учителя и родители? Тогда, признает Дакворт, никакие трюки с самоконтролем ничем не помогут.

Это не означает, что сдвинуть с места мотивацию человека невозможно. В краткосрочной перспективе это может быть удивительно просто. Давайте еще ненадолго останемся в «кондитерском ряду» и рассмотрим пару экспериментов, которые проводились несколько десятилетий назад: с тестами на IQ и шоколадными конфетами M&M’s.

Во время проведения первого эксперимента в Северной Калифорнии в конце 1960-х годов исследователь по имени Келвин Эдлунд выбрал 79 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Все они были из семей бедняков и тех, кто едва перевалил через черту бедности. Детей по методу случайного отбора разделили на экспериментальную и контрольную группы.

Вначале все дети прошли через стандартную версию IQ-теста Стэнфорда-Бине. Спустя 7 недель им был предложен похожий тест, но на этот раз детям из экспериментальной группы давали по одной конфетке M&M’s за каждый правильный ответ. После первого теста обе группы были примерно равны по показателям IQ. После второго теста IQ «группы M&M’s» поднялся в среднем на 12 пунктов – это огромный прыжок.

Пару лет спустя два исследователя из университета Южной Флориды провели усовершенствованную версию эксперимента Эдлунда. На этот раз после первого теста, во время которого никаких конфет не раздавали, они разделили детей на три группы в соответствии с их результатами по первому тесту. Группа с высоким IQ показала на первом тесте результаты, в среднем равные 119 баллам. Группа со средним IQ имела средний балл в районе 101, а группа с низким IQ – около 79.

Во время второго теста исследователи предлагали половине детей в каждой IQ-категории конфетки M&M’s за каждый правильный ответ – точно так же, как делал Эдлунд; остальные дети в каждой группе не получали вознаграждения. Дети из групп со средним и высоким IQ, получавшие конфеты, нисколько не улучшили свои результаты во время второго теста. Но дети с низким IQ, которым давали конфеты за каждый правильный ответ, повысили свой балл IQ в среднем до 97, почти уничтожив разрыв между ними и группой со средним IQ.

Полезно разделять механизм достижения на два отдельных измерения: мотивацию и волевой акт.

«M&M’s-эксперимент» нанес сильнейший удар по общепринятому мнению об интеллекте, которое состояло в том, что IQ-тесты измеряют нечто реальное и постоянное – нечто такое, что невозможно существенно изменить с помощью нескольких конфеток, покрытых глазурью. Они также подняли важный вопрос о тех детях, которые предположительно обладали низким IQ: действительно ли он так низок – или нет? Какой балл на самом деле адекватно оценивает их интеллект: 79 или 97?

С такими мучительными, но увлекательными загадками учителя сталкиваются регулярно – в особенности учителя в тех школах, где высок процент учеников из бедных семей.

Вы убеждены, что ваши ученики умнее, чем кажутся, и знаете, что если бы только они приложили немного усилий, то учились бы намного лучше? Но как же заставить их приложить эти усилия? Следует ли давать им конфеты за каждый правильный ответ в течение всей оставшейся жизни? Это не кажется таким уж практичным решением. Кроме того, для бедных учащихся средней школы уже существуют огромные награды за хорошую учебу и высокие результаты на экзаменах – пусть не немедленные, пусть не за каждый индивидуальный правильный ответ, но в долгосрочной перспективе они есть.

Если результаты зачетов и средний балл учащегося на протяжении всей учебы в средней и старшей школе отражают IQ, равный 97 баллам, а не 79, то гораздо выше вероятность, что он окончит школу, потом колледж, а потом получит хорошую работу – и на этом этапе сможет купить себе столько пакетиков с M&M’s, сколько пожелает.

Но каждый учитель средней школы знает, что убедить учеников в верности этой логики гораздо труднее, чем кажется. Мотивация, как выясняется, довольно сложная штука, а вознаграждения порой дают нежелательную отдачу.

В своей книге «Фрикономика» (Freakonomics) Стивен Левитт и Стивен Дабнер рассказывают историю об одном исследовании, предпринятом в 1970-х годах с целью проверить, не увеличится ли объем сдачи донорской крови, если назначить донорам небольшое денежное вознаграждение. И в результате он не увеличился, а наоборот, кровь стали сдавать меньше людей.

И хотя «M&M’s-тест» предполагает, что назначение детям материальных стимулов для достижения успеха должно оказывать на них большое влияние, на практике так получается далеко не всегда.

В последние годы гарвардский экономист Роланд Фраер, в сущности, пытался расширить «M&M’s-эксперимент» до масштабов всей школьной системы. Он опробовал в общественных школах несколько различных поощрительных программ – начисление бонусов учителям, если они улучшали тестовые результаты своих классов; предложение различных стимулов, вроде бесплатных минут разговора по сотовому телефону, учащимся, если они улучшали собственные результаты тестов; финансовую стимуляцию семей, если их дети начинали учиться лучше.

Эти эксперименты проводились с крайней скрупулезностью и точностью – и результаты почти во всех случаях были разочаровывающими.

Во всем объеме полученных данных есть всего пара светлых пятен – например, в Далласе программа платы, выделяемой маленьким детям за каждую прочитанную книгу, похоже, оправдала себя, приведя к лучшим оценкам в классе чтения для англоговорящих учеников. Но по большей части все эти программы заканчивались ничем.

Самый крупный эксперимент, который предлагал материальные стимулы учителям в Нью-Йорке, обошелся в 75 миллионов долларов и потребовал для своего проведения три года – а весной 2011 года Фраер доложил, что он не привел ни к каким положительным результатам.

7. Тест на скорость кодирования.

Вот в чем проблема с попытками мотивировать людей: никто по-настоящему не знает, как это делать и делать хорошо. Именно поэтому мы имеем такую процветающую индустрию вдохновляющих постеров, книг по самопомощи и ораторов: то, что нас мотивирует, нелегко объяснить и трудно измерить.

Отчасти сложность состоит в том, что различные типы личностей по-разному отвечают на различную мотивацию. Мы знаем это благодаря серии экспериментов, предпринятых в 2006 году Кармит Сигал, которая в то время готовилась к защите докторской диссертации на экономическом факультете Гарварда, а теперь преподает в Цюрихском университете.

Сигал хотела проверить, как взаимодействуют личность и стимулы, и в качестве инструмента выбрала один из самых простых на свете тестов – систему оценки базовых канцелярских навыков, которая называется тестом кодирования. Тест этот чрезвычайно прост. Вначале участникам предлагают ключ к ответам, в котором набору простых слов присвоены четырехзначные идентификационные номера. Список выглядит примерно так:

Игра – 2715.

Подбородок – 3231.

Дом – 4232.

Шапка – 4568.

Комната – 2864.

А потом чуть ниже на той же странице предлагается тест с выбором из нескольких вариантов, причем для каждого слова даны пять различных четырехзначных чисел как потенциально правильных ответов.

Как дети добиваются успеха

Все, что нужно сделать, – это найти правильное число в предоставленном выше ключе и затем поставить галочку в нужной ячейке (1С, 2А, 3С и т. д.). Это делается мгновенно, хотя порой несколько отупляет мышление.

Сигал привлекла две большие базы данных, которые включали результаты, показанные тысячами молодых людей в тесте на скорость кодирования и стандартном тесте на когнитивные навыки.

Одной такой базой был Национальный лонгитюдный опрос молодежи (National Longitudinal Survey of Youth, или NLSY), гигантское исследование, которое начало изучать огромное число – более 12 000 – молодых людей в 1979 году. Другим источником данных была группа военных рекрутов, которые проходили тест на кодирование в проверочных испытаниях для людей, желающих вступить в ряды вооруженных сил США.

У учащихся средней школы и студентов колледжей, которые участвовали в NLSY, не было никаких реальных стимулов стараться во время тестов: полученные ими баллы предназначались исключительно для исследовательских целей и не оказывали никакого воздействия на их успеваемость и успехи. Однако для рекрутов их тесты имели огромное значение: низкий балл не позволил бы им вступить в ряды вооруженных сил.

Когда Сигал сравнивала результаты двух групп по каждому тесту, она выяснила, что в среднем учащиеся старшей школы и колледжа в когнитивных тестах справлялись с заданиями лучше, чем рекруты. Но в тестах на скорость кодирования с заданием лучше справлялись рекруты.

Конечно, могло оказаться так, что молодые люди, которые собирались вступить в армию, обладали врожденным талантом к сравнению цифр и слов, но это казалось маловероятным. В действительности же тест на скорость кодирования, как поняла Сигал, измерял способность более фундаментальную, чем обычные канцелярские навыки, а именно – склонность и способность участников теста заставить себя заинтересоваться самым скучным на свете заданием.

Рекруты, которым было что терять, вкладывали больше усилий в тест по кодированию, чем молодежь из NLSY, и в таком простом тесте этот дополнительный уровень старания был для них достаточен, чтобы опередить своих лучше образованных сверстников.

Кстати, не забывайте, что NLSY не был одноразовым тестом: он прослеживал прогресс молодых людей в течение многих последующих лет. Так что Сигал вернулась к базе данных NLSY, изучила результаты каждого студента по когнитивным навыкам и результаты теста на скорость кодирования в 1979 году, а потом сопоставила эти числа с заработком тех же людей два десятилетия спустя, когда бывшим студентам было около сорока лет.

Те, кто лучше справлялись с тестом на когнитивные навыки, вполне предсказуемо зарабатывали больше денег. Но то же было верно и в отношении людей, которые лучше справлялись с простейшим тестом на кодирование.

Более того, когда Сигал принялась изучать участников NLSY, которые не окончили колледж, результаты теста на кодирование были стопроцентно надежным предсказателем уровня их зарплаты во взрослой жизни, как и результаты когнитивных тестов. Те, кто получали высшие баллы в тесте на кодирование, получали на несколько тысяч долларов в год больше, чем те, кто справлялись с ним намного хуже.

Почему? Неужели современный американский рынок труда действительно придает такое огромное значение способности сравнивать бессмысленные списки слов и цифр? Разумеется, нет. Сигал не верила, что студенты, которые хорошо справлялись с тестом на кодирование, действительно обладали лучшими навыками кодирования, чем другие студенты. Они преуспевали в тесте по одной простой причине: больше старались. А что действительно ценит рынок труда – так ту внутреннюю мотивацию, которая требуется, чтобы стараться хорошо выполнить задание даже тогда, когда не предвидится никакой внешней награды за хорошие результаты.

Пусть никто этого не осознавал, но тест на кодирование измерял критически важный некогнитивный навык, который имеет огромное значение во взрослом мире.

* * *

Открытия Сигал дают нам совершенно новый способ оценки детей с якобы низким IQ, которые принимали участие в эксперименте с M&M’s в Южной Флориде.

Помните, они показали плохие результаты на первом IQ-тесте, а потом гораздо лучше справились со вторым – во время которого их стимулировали наградами в виде конфет. Итак, вопрос стоял следующим образом: каков истинный IQ среднего ученика «с низким IQ»? 79 или 97?

Можно с уверенностью утверждать, что его истинный IQ должен быть близок к 97. Предполагается, что во время прохождения IQ-тестов участник должен очень стараться, а когда дети с низким IQ обретали мотивацию в виде конфет, они старались упорнее. Дело не в том, что шоколадные конфеты магическим образом усиливали их интеллект, позволяя точнее вычислить ответы; эти дети должны были и раньше обладать таким интеллектом. Так что в сущности их интеллект отнюдь не был низким – он приближался к среднему.

Но эксперимент Сигал заставляет предположить, что в действительности первый результат таких детей – 79 баллов – имеет более прямое отношение к их будущим перспективам. Это был своего рода эквивалент тесту на скорость кодирования, тому тесту с низкими ставками и без всякого вознаграждения, который может предсказать, насколько человек будет преуспевать в дальнейшей жизни.

Вполне возможно, у этих детей был отнюдь не низкий IQ, зато у них был низкий уровень того качества, которое заставляет человека усиленно стараться во время выполнения IQ-теста без всякого очевидного вознаграждения. И еще исследования Сигал показывают, что обладание этим качеством чрезвычайно ценно.

8. Добросовестность.

Так как же называется то качество, которое продемонстрировали лучшие из испытуемых Сигал – те дети, которые старались независимо от того, была ли обещана им потенциальная награда? Рабочий термин, который используют для него психологи, исследующие личность, – это добросовестность.

За последнюю пару десятилетий между психологами был достигнут консенсус в том, что наиболее эффективный способ анализировать личность – рассматривать ее в пяти измерениях, известных под названием «Большой Пятерки»: это доброжелательность, экстраверсия, нейротизм, открытость опыту и добросовестность.

Когда Сигал давала учащимся мужского пола стандартный тест на качества личности, именно те, кто не реагировали на материальные стимулы, – те, кто хорошо справлялся с заданиями, независимо от того, кормили ли их при этом M&M’s, – получили особенно высокие баллы в графе добросовестности.

В сфере психологии личности безусловным экспертом по добросовестности является Брент Робертс, профессор Иллинойсского университета в городе Урбана-Шампейн, который сотрудничает и с экономистом Джеймсом Хекманом и с психологом Анджелой Дакворт.

Робертс рассказал мне, что в конце 1990-х годов, когда он окончил университет и раздумывал, в каком поле исследований ему специализироваться, никто не хотел изучать добросовестность. Многие психологи считали это качество «белой вороной» в сфере исследований личности. Многие считают так до сих пор. Это культурный фактор, объяснял Робертс. Как и слово «характер», слово «добросовестность» имеет кое-какие сильные и не всегда позитивные ассоциации вне учебной сферы.

– Исследователи предпочитают изучать те вещи, которые они сами ценят, – говорил он мне. – А члены общества, которые ценят добросовестность, – это вовсе не интеллектуалы, не ученые, не либералы. Они тяготеют к религиозно-правым консерваторам, которые считают, что людей нужно лучше контролировать.

(По словам Робертса, психологи предпочитают изучать открытость опыту. «Открытость – это же так круто, – говорил он с некоторым сожалением. – Это же черта, присущая творчеству! Плюс к тому она имеет сильнейшую корреляцию с либеральной идеологией. Большинство из нас, исследователей психологии личности – должен признаться, включая меня самого, – либералы. И нам нравится изучать самих себя».).

Хотя специалисты по психологии личности, за единственным исключением Робертса, в основном держались до недавнего времени в стороне, добросовестность из «Большой Пятерки» в 1990-х годах была поднята на щит менее броской психологической специальностью – индустриально-организационной психологией, или психологией труда.

Исследователи из этой сферы редко занимают посты в престижных университетах. Большинство из них работает консультантами отделов кадров в больших корпорациях, у которых есть очень конкретные нужды, далекие от академических дебатов: они хотят нанимать на работу самых продуктивных, надежных и трудолюбивых работников, каких только смогут отыскать.

Люди с высоким уровнем добросовестности получают лучшие оценки в школе и колледже; они совершают меньше преступлений, они дольше сохраняют брак. Они даже живут дольше – и не в последнюю очередь потому, что меньше пьют и курят. У них реже бывают инсульты, у них ниже кровяное давление, у них реже проявляется болезнь Альцгеймера.

Когда специалисты по психологии труда начали использовать разнообразные подходы к личности, чтобы помочь корпорациям выявить таких работников, они последовательно обнаруживали, что добросовестность из «Большой Пятерки» была тем качеством, которое хорошо предсказывало успехи на рабочем месте.

Больше всего в добросовестности Робертса интригует то, что это качество предсказывает огромное число результатов, выходящих далеко за пределы рабочего места.

Люди с высоким уровнем добросовестности получают лучшие оценки в средней школе и колледже; они совершают меньше преступлений, они дольше сохраняют свой брак. Они даже живут дольше – и не в последнюю очередь потому, что меньше пьют и курят. У них реже бывают инсульты, у них ниже кровяное давление, у них реже проявляется болезнь Альцгеймера.

– На самом деле было бы даже неплохо, если бы добросовестность сопровождали хоть какие-то негативные черты, – признался мне Робертс. – Но на данный момент она кажется одним из ведущих показателей успешного функционирования на протяжении всего срока жизни. Она действительно сопровождает человека от колыбели до могилы, определяя, насколько хорошо люди живут.

9. Оборотная сторона самоконтроля.

Разумеется, это не означает, что все согласны с тем, что добросовестность – исключительно позитивное свойство. На самом деле некоторые из первых эмпирических доказательств связи между добросовестностью и успехами в учебе и на рабочем месте были получены от людей, которые были не особенно высокого мнения ни о школе, ни о работе.

В вышедшей в 1976 году книге «Образование в капиталистической Америке» (Schooling in Capitalist America) экономисты-марксисты Сэмюэл Боулз и Герберт Гинтис доказывали, что американские общественные школы устроены таким образом, чтобы поддерживать социально-классовое разделение.

Чтобы капиталисты могли удерживать пролетариев в границах их классового происхождения, писали авторы, «образовательная система должна стараться научить людей должной субординации».

Боулз и Гинтис апеллировали к современному им исследованию Джина Смита, психолога, обнаружившего, что тест, который наиболее надежно предсказывал будущее учащегося средней школы, не измерял его IQ.

Тест измерял то, как сверстники учащегося оценивали его черту, которую Смит называл «силой характера», включая в это понятие «умение быть добросовестным, ответственным, последовательно дисциплинированным, не поддаваться пустым мечтаниям, быть решительным и настойчивым».

Это измерение в три раза успешнее прогнозировало будущие результаты учебы в колледже, чем любая комбинация когнитивных оценок, включая баллы по SAT и классовую принадлежность.

Заинтригованные результатами, полученными Смитом, Боулз, Гинтис и еще один их коллега предприняли новый исследовательский проект, подвергнув 237 учащихся старшего класса крупной старшей школы в Нью-Йорке ряду тестов на IQ и свойства личности.

Они обнаружили, как и ожидалось, что баллы за когнитивные навыки вполне могли предсказать средний балл по аттестату; но тот индекс, который они вывели из комбинации 16 личностных измерений, включая добросовестность, обладал эквивалентной прогностической способностью.

Для психологов вроде Селигмана, Питерсона, Дакворт и Робертса эти результаты – громогласная демонстрация значимости характера для успехов в учебе. Для Боулза и Гинтиса, они – лишнее свидетельство того, что школьная система создана для воспитания послушного пролетариата.

Учителя вознаграждают смирных трутней, если верить Боулзу и Гинтису. Они выяснили, что учащимися, имевшими наивысший средний балл по аттестату, были те, кто набирали низшие баллы по независимости и креативности, высшие – по пунктуальности, отложенному удовлетворению, предсказуемости и зависимости.

Затем Боулз и Гинтис сверились с аналогичными оценками офисных работников и выяснили, что супервайзеры судили о своей рабочей силе точно так же, как учителя о своих учениках. Они давали низшую оценку служащим, проявлявшим высокий уровень креативности и независимости, и высокую оценку тем работникам, у которых наблюдался повышенный уровень тактичности, пунктуальности, зависимости и способности к отложенному удовлетворению.

По мнению Боулза и Гинтиса, эти открытия подтверждали их тезис: правители корпоративной Америки хотели превратить своих служащих в стадо безропотных и надежных баранов, поэтому они и создали школьную систему, которая проводила отбор по этим качествам.

По данным исследования Робертса, люди, которые набирали высокие баллы по добросовестности, склонны иметь определенные общие характеристики: они дисциплинированны, упорны в труде, надежны, уважают социальные нормы. Но, вероятно, наиболее важный ингредиент добросовестности – это самоконтроль. А когда речь заходит о самоконтроле, экономисты-марксисты – не единственные, кто скептически относится к его ценности.

В книге «Сильные стороны характера» Питерсон и Селигман утверждали, что «наличие слишком сильного самоконтроля не является недостатком; это такое же качество, как сила, красота или интеллект, оно не имеет оборотной стороны – чем больше его у вас, тем лучше».

Но оппонирующая им школа мысли, возглавляемая ныне покойным Джеком Блоком, психологом-исследователем из Калифорнийского университета в Беркли, оспаривает этот постулат, утверждая, что слишком сильный самоконтроль может быть такой же значительной проблемой, как и его недостаток.

Чрезмерно контролирующие себя люди «избыточно сдержанны», писали в одной своей работе Блок и двое его коллег. Они «испытывают трудности при принятии решений и могут без всякой на то необходимости откладывать удовлетворение или отказывать себе в удовольствии». По словам этих исследователей, добросовестные люди – компульсивны, склонны к тревожности и подавленны.

Открытия Блока определенно обоснованы; нетрудно понять, каким образом добросовестность может быть низведена до компульсивности. Но в то же время трудно спорить и с данными, показывающими корреляцию между самоконтролем и положительными результатами.

В 2011 году эта доказательная база еще больше разрослась, когда команда ученых опубликовала результаты трех десятилетий исследования более чем тысячи молодых людей из Новой Зеландии.

Эти результаты показали в новых подробностях отчетливые связи между самоконтролем в детстве и жизненными результатами во взрослом возрасте. Когда подопытным было от 3 до 11 лет, исследователи, возглавляемые психологами Авшаломом Каспи и Терри Моффитт с участием Брента Робертса, использовали широкий ряд тестов и опросников, чтобы измерить самоконтроль детей, а затем объединили эти результаты в единый рейтинг самоконтроля для каждого ребенка.

Опрашивая участников эксперимента в возрасте 32 лет, они обнаружили, что мера самоконтроля в детстве могла предсказать широкий ряд результатов во взрослом возрасте.

Чем ниже был уровень самоконтроля в детстве, тем большей была вероятность того, что в 32 года данный человек будет курить, иметь проблемы со здоровьем, скверную кредитную историю, проблемы с законом.

В некоторых случаях результаты были просто поразительными: взрослые с самым низким уровнем самоконтроля в детстве в три раза чаще становились обвиняемыми в преступлениях, чем те, у которых детский уровень самоконтроля был высок. Для этих людей в три раза выше была вероятность стать жертвами множественных зависимостей, они вдвое чаще воспитывали своих детей в неполных семьях.

10. Выдержка.

Но даже Анджела Дакворт согласна с тем, что у самоконтроля есть свои ограничения. Этот показатель может быть весьма полезен, когда вы пытаетесь предсказать, кто из учеников окончит среднюю школу, но, говорит Дакворт, он не настолько релевантен, когда речь идет о попытке определить, кто способен изобрести новую технологию или снять кинофильм, который получит награду на фестивале.

Опубликовав свою революционную работу по сравнению самоконтроля и IQ в журнале «Психологическая наука» (Psychological Science) в 2005 году, Дакворт начала чувствовать, что самоконтроль был не совсем тем двигателем успеха, который она искала.

Тогда она стала приглядываться к собственной карьере. Она была, по объективным измерениям, очень интеллектуальным человеком и признавала, что уровень самодисциплины у нее весьма высок: она вставала рано по утрам; она упорно работала; она не опаздывала со сдачей проектов; она регулярно посещала спортзал. Ее успешность была несомненна – очень немногие кандидаты и доктора наук могут похвастаться тем, что их курсовые работы публикуются в престижном журнале вроде «Психологической науки». Но ее довольно хаотическая ранняя карьера была гораздо менее целенаправленной, чем, скажем, профессиональный путь Дэвида Левина, который нашел свое жизненное призвание в возрасте 22 лет и с тех самых пор упорствовал в достижении одной цели, преодолевая множество препятствий и создавая с помощью Майкла Файнберга успешную сеть уставных школ, дававших образование тысячам студентов.

Дакворт чувствовала, что Левин, ее сверстник, обладал неким качеством, которым не обладала она, – страстной преданностью одной-единственной задаче и неколебимой решимостью исполнить эту задачу. Она решила, что этому качеству необходимо дать название – и выбрала слово «выдержка».

Работая вместе с Крисом Питерсоном, соавтором Селигмана по книге «Сильные стороны характера и положительные качества», Дакворт разработала тест для измерения выдержки, который так и назвала – «Шкала выдержки».

Это обманчиво простой тест, всего 12 коротких утверждений, по которым респонденты должны оценить самих себя, включая такие: «Новые идеи и перспективы порой отвлекают меня от прежних»; «Неудачи меня не обескураживают»; «Я упорно тружусь»; и «Я всегда довожу до конца все, что начинаю». По каждому утверждению респонденты оценивали самих себя по пятибалльной шкале, где пять баллов означали «очень похоже на меня», а один – «совершенно не похоже на меня».

Для выполнения этого теста требуется около трех минут, и опирается он исключительно на самостоятельную оценку – и все же, когда Дакворт и Питерсон испытали его в «полевых условиях», они обнаружили, что он обладает замечательной способностью прогнозировать успех.

Выдержка, как выяснила Дакворт, очень слабо связана с IQ – есть и умные выдержанные люди, и тупые выдержанные люди, – но в Пенне высокий уровень выдержки позволял студентам, которые поступали в колледж со сравнительно низкими оценками, тем не менее добиться высокого среднего балла в процессе учебы.

В конкурсе National Spelling Bee, как выяснила Дакворт, дети с высоким уровнем выдержки с большей вероятностью могли продержаться до последних раундов.

Выдержка, как выяснила Дакворт, очень слабо связана с IQ – есть и умные выдержанные люди, и тупые выдержанные люди.

Дакворт и Питерсон давали свой тест более чем 1200 кадетам-первогодкам, которые поступали в военную академию Вест-Пойнт и отправлялись на изматывающие летние курсы физической подготовки, известные под названием «зверских бараков».

Военная академия разработала собственную комплексную систему оценки, называемую «баллами цельного кандидата», чтобы оценивать поступающих кадетов и прогнозировать, кто из них сможет соответствовать требованиям Вест-Пойнта.

В эту систему входят оценки по учебным дисциплинам, оценка физической формы и оценка лидерского потенциала. Но наиболее точным предсказателем того, какие кадеты выживут в «зверских бараках», а какие бросят учебу, оказался простой, разработанный Дакворт опросник из 12 пунктов, определяющий выдержку.

11. Числовые измерения характера.

Начав консультации с Анджелой Дакворт и ее коллегами по поводу характера, Дэвид Левин и Доминик Рэндольф с легкостью убедились в том, что самоконтроль и выдержка – важнейшие сильные стороны характера для учащихся. Но похоже было, что это не единственные сильные стороны, имеющие значение. Полный список из 24 качеств, предложенный Селигманом и Питерсоном, казался слишком громоздким, слишком трудно было превратить его в практичную систему для школ. Поэтому Левин и Рэндольф задали Питерсону вопрос: «Не мог бы он сократить этот список до более управляемой горстки качеств?».

Питерсон определил набор сильных сторон, которые в соответствии с его исследованиями с особенно большой вероятностью прогнозировали будущее удовлетворение от жизни и высокие достижения. После нескольких небольших уточнений они остановились на окончательном списке из 7 пунктов:

• выдержка.

• самоконтроль.

• энергичность.

• социальный интеллект.

• благодарность.

• оптимизм.

• любознательность.

В течение следующих полутора лет Дакворт работала вместе с Левиным и Рэндольфом, стараясь превратить список из 7 качеств в оценочный инструмент – опросник, который могли заполнять учителя, родители или сами учащиеся.

По каждому качеству учителям предлагалось сделать выбор из ряда утверждений, очень похожих на 12 пунктов, которые Дакворт выбрала для своего опросника по выдержке. Она провела полевые испытания нескольких десятков таких опросников в Riverdale и KIPP, прося учителей оценивать учащихся, а учащихся – самих себя, по пятибалльной шкале по каждому индикатору. Со временем она остановилась на 24 наиболее статистически надежных индикаторах, от утверждения «этот учащийся стремится к исследованию нового» (индикатор любознательности) до «этот учащийся полагает, что старание улучшит его будущее» (оптимизм).

Для Левина следующий шаг был ясен. В 2007 году во время закрытой (только для приглашенных) конференции по позитивной психологии, которую Рэндольф организовал в Лоренсвилле, Левину пришла в голову идея оценивать учащихся KIPP по характеру точно так же, как их оценивали по математике, естественным наукам и истории. Разве не здорово было бы, размышлял тогда Левин, если бы каждый учащийся покидал стены школы не только со средним баллом по аттестату, но также и со средним баллом по характеру?

Если бы вы были директором колледжа, отбирающим абитуриентов, или менеджером отдела кадров, отбирающим работников начального уровня, разве не хотелось бы вам знать, у кого из них наивысшие баллы по выдержке, оптимизму или энергичности? А если бы вы были родителем учащегося KIPP, разве не захотелось бы вам понять, какую позицию ваш сын или дочь занимают по сравнению с остальными учениками класса в области характера, равно как и в умении хорошо читать?

Для Левина ответ на все эти вопросы был однозначно утвердительным, и едва получив окончательный список индикаторов от Дакворт и Питерсона, он принялся разрабатывать его, стараясь превратить в конкретный, осознанный инструмент, который мог бы предложить учащимся и родителям в нью-йоркских школах системы KIPP дважды в год – первый в истории табель характера.

Однако у Рэндольфа в Riverdale идея о табеле характера вызвала довольно нервную реакцию.

– У меня есть почти философская проблема с числовым выражением характера, – объяснил он мне. – Учитывая специфический контингент моей школы, как только учредишь нечто вроде табеля, сразу получишь целую толпу, которая будет ради него так же из кожи вон лезть, как и при подготовке к экзамену. Я не хочу создавать вокруг характера метрическую систему, которую потом можно будет обмануть. У меня вызывает отвращение одна мысль о том, что мы могли бы к этому прийти.

И все же он согласился с тем, что список, разработанный Дакворт и Питерсоном, мог бы быть полезным инструментом в разговорах о характере с учащимися. Поэтому он использовал так называемый «вирусный подход» для распространения идеи об этом новом методе в сообществе учителей и учеников Riverdale.

Рэндольф говорил о характере на родительских собраниях, задавал конкретные вопросы на встречах преподавателей, сводил между собой единомышленников на своем факультете и поощрял их к разработке новых программ.

Зимой 2011 года учащиеся пятых и шестых классов Riverdale заполнили опросник по 24 индикаторам, и, кроме того, их также оценивали учителя. Затем преподавательский состав обсудил результаты, но учащимся и родителям о них не сообщалось, и уж конечно их не вносили ни в какие табели.

Размеренный темп работы Рэндольфа – это отчасти результат его персонального стиля: ему доставляет удовольствие так называемый диалогический процесс, неторопливые беседы, которые постепенно изменяют образ мышления людей. Это также во многом связано с культурой Riverdale – школы, где учителей нанимают не ради каких-то общепедагогических интересов, но за их владение предметом.

– Учителя приходят сюда потому, что хотят иметь некий уровень независимости, – объяснял Рэндольф. – В теории я мог бы сказать: «Мы просто будем делать так-то и так-то, вопрос закрыт». Но все ответили бы мне: «Да пошел ты!».

Однако за время, проведенное в Riverdale, мне стало ясно, что дебаты вокруг характера в этой школе касаются не только того, как лучше оценивать и совершенствовать характер учащихся. Обсуждение шло глубже, добираясь до вопроса, что в действительности означает слово «характер».

Когда Рэндольф пришел в Riverdale, в школе уже действовала некая программа по воспитанию характера, получившая название CARE (Children Aware of Riverdale Ethics – «Дети, осознающие этику Riverdale»). Эта программа была принята в 1988 году в младшей школе, что в Riverdale означает время учебы с детского сада по пятый класс включительно. Она представляла собой учебный план для развития определенного рода хороших манер и приятности в обращении, требуя, чтобы учащиеся «обращались друг с другом с уважением… осознавали чувства других людей и искали способы помочь тем, чьи чувства были задеты». Плакаты в школьных коридорах напоминали учащимся о добродетелях, связанных с CARE («Следуй хорошим манерам»; «Избегай сплетен»; «Помогай другим»). Многие учителя младшей школы описывают эту программу с гордостью – как существенную часть того, что делает Riverdale такой особенной школой.

Когда я спросил Рэндольфа по поводу CARE, он состроил гримасу – этакий революционер, вынужденный ломать шапку перед традицией.

– В моем представлении сильные стороны характера – это CARE, вторая версия, – объяснил он деликатно. – В сущности, мне хотелось бы убрать все эти разговоры о характере и сказать, что мы получили CARE «следующего поколения».

Но на самом деле подход Селигмана и Питерсона не является расширением программ типа CARE; если уж на то пошло, он их отвергает. В 2008 году национальная организация «Партнерство по воспитанию характера» (Character Education Partnership) опубликовала документ, который разделял способы воспитания характера на две категории: программы, которые развивают «нравственный характер», воплощающий этические ценности, такие как справедливость, великодушие и цельность; и программы, которые занимаются «характером успеваемости», включающими в себя такие ценности, как старание, трудолюбие и настойчивость.

Программа CARE целиком попадает в первую категорию, но 7 сильных сторон характера, которые Рэндольф и Левин выбрали для своих школ, гораздо больше тяготеют к «характеру успеваемости»: хотя они и содержат моральный компонент – такие качества, как энергичность, оптимизм, социальный интеллект и любознательность, – в них ничего конкретно героического; они заставляют скорее подумать о Стиве Джобсе или Билле Клинтоне, чем о Мартине Лютере Кинге или о Ганди.

Двумя учителями, которых Рэндольф выбрал в качестве ответственных за школьную инициативу по воспитанию характера, были К. С. Коэн, советник-наставник средней и старшей школы, и Карен Фирст, специалист по обучению в младшей школе.

Коэн была дружелюбной и вдумчивой женщиной чуть за тридцать, выпускницей Fieldston, частной школы, расположенной неподалеку от Riverdale. Она была живо заинтересована в развитии характера и, подобно Рэндольфу, переживала по поводу развития характера учащихся Riverdale. Но те семь сильных сторон характера, которые были выбраны для Riverdale, ее не убедили.

– Когда я думаю о хорошем характере, я спрашиваю: «Ты справедлив? Честен ли ты в отношениях с другими людьми? Не обманщик ли ты?» – говорила она мне. – Мне не приходят в голову вопросы типа «Настойчив ли ты? Упорный ли ты труженик?» Я спрашиваю: «Ты хороший человек?».

Представление Коэн о характере было гораздо ближе к концепции характера нравственного, чем характера успеваемости, и за те месяцы, которые я посещал Riverdale, это представление оставалось для нее доминирующим.

Однажды в конце зимы 2011 года я провел в школе целый день, сидя на самых разных занятиях и встречах; идеи насчет поведения и ценностей буквально носились в воздухе, но практически целиком оставались в пределах нравственного измерения.

Для средних классов выдался нелегкий денек: так называемый «пижамный день», плюс еще утреннее собрание, а сверх всего этого те дети, которые отправлялись на двухнедельную поездку всем классом в Бордо на весенние каникулы, должны были выехать пораньше, чтобы успеть на ночной самолет до Парижа.

Темой утреннего собрания были героизм и герои, и полдюжины учащихся по очереди вставали перед своими одноклассниками – общим счетом около 350 детей – и каждый из них проводил короткую презентацию о каком-то конкретном герое по своему выбору: Руби Нелл Бриджесс, афроамериканская девочка, которая была участницей первой группы, выступавшей за интеграцию школ в Новом Орлеане в 1960 году; Мохаммед Буазизи, тунисский торговец фруктами, чье самопожертвование совсем недавно помогло поднять восстание в этой стране; актер и активист Пол Робсон; боксер Мэнни Пакьяо…

На собрании, на уроках, во время разговоров с разными учащимися я слышал множество высказываний о ценностях и этике, и те ценности, на которые делался особый упор, были социальными: принятие, толерантность, разнообразие (в Riverdale я услышал гораздо больше о негритянской истории, чем в знакомых мне школах KIPP).

Фотовыставка в одном конце школьного роскошного, залитого солнечным светом кафетерия была составлена из портретов намеренно разнообразных семей – гей-пары, слепые родители, смешанно-расовые супружеские союзы, усыновленные дети. Одна восьмиклассница, с которой я разговаривал о характере, сказала, что для нее и ее друзей самая большая проблема – это принятие: кого пригласили на бар-мицва, а кого – нет; кто кого сторонится в Facebook и т. д.

Характер, насколько я смог понять, в Riverdale определялся в основном в терминах помощи другим людям – или, по крайней мере, старания не ранить чужие чувства. И гораздо меньше разговоров я слышал о том, как обладание определенными сильными сторонами характера может помочь человеку вести более успешную жизнь.

Однако Рэндольф сказал мне, что у него есть опасения, связанные с программой воспитания характера, которая не выходит за рамки таких ценностей «хорошего человека».

– Опасность, связанная с характером, состоит в том, что если прибегать к этим общим словам – уважение, честность, толерантность – они кажутся достаточно туманными, – говорил он. – Если я встану перед детьми и просто скажу: «Очень важно, чтобы вы уважали друг друга», – думаю, они пропустят это мимо ушей. Но если говорить, мол, «на самом деле вы должны демонстрировать самоконтроль», или объяснять ценность социального интеллекта – он поможет сотрудничать более эффективно, – тогда все это кажется несколько более осязаемым.

Когда я разговаривал с Карен Фирст, учительницей, которая возглавляла проект воспитания характера в младшей школе Riverdale, она тоже поделилась со мной опасениями. Ей казалось, что будет очень трудно убедить учащихся и их родителей, что среди этих 24 сильных сторон характера хоть что-то может действительно пойти им на пользу.

Для учащихся KIPP, сказала она, мысль о том, что характер может помочь им справиться с обучением в колледже, была мощным соблазнительным фактором, таким, который мог мотивировать их воспринимать эти стороны характера всерьез. А для учащихся Riverdale вопрос о том, окончат ли они колледж, даже не стоял.

– Это просто случится, – объяснила Фирст. – Так происходило с каждым поколением в их семьях до них. Поэтому заставить их вложиться в эту идею очень трудно. Для учащихся KIPP развитие этих сторон характера отчасти является способом сбросить покров тайны с того, что делает других людей успешными, – вроде как «мы раскроем вам тайну, и вы узнаете, каковы на самом деле успешные люди». Но здешние ребята уже живут в успешном сообществе. Им не нужно полагаться на учителей, которые сообщат им информацию о том, как быть успешными.

12. Достаток.

Дуайт Видейл преподает английский язык учащимся средней и старшей школы в Riverdale. Он и сам выпускник Riverdale 2001 года, и, будучи афроамериканцем, представляет собой своего рода диковинку в учительской. Когда я с ним познакомился, он был единственным чернокожим учителем в старшей школе.

Видейл вырос в Бронксе, его воспитывали мать-секретарь и отчим-электрик. Он пришел в старшие классы Riverdale, был стипендиатом, и хотя ему очень нравились обширные ресурсы школы и академические высоты занятий, он признался мне, что к достатку белых одноклассников было очень трудно привыкнуть.

В 9-м классе его объединили в пару с одноклассницей для школьного проекта, и она пригласила его поработать над этим проектом к себе домой, в верхний Ист-Сайд.

«Я никогда не забуду, как впервые вошел в ее квартиру, – рассказывал он мне. – Я был просто с ног сбит всем этим богатством». Это переживание, как он говорил, заставило его держать некую дистанцию между собой и многими одноклассниками. За все годы учебы в Riverdale, рассказывал Видейл, он ни разу не приглашал своих белых друзей к себе домой. Он чувствовал, что его жизнь слишком отличается от их жизни.

Теперь, обучая детей, растущих в столь же богатой обстановке, Видейл говорит, что стал замечать больше нюансов в общей картине «детства в достатке». Хотя начало его жизни, по его собственному выражению, «было весьма скромным», он черпал силы из того факта, что мать всегда была на его стороне, никогда не отказывалась с ним поговорить. А у многих его учеников, похоже, складываются более отстраненные отношения с родителями.

Ему часто приходится видеть тех, кого педагогический персонал Riverdale называет «родителями-вертолетами» – мам и пап, постоянно маячащих поблизости, готовых броситься на помощь, – но, говорит Видейл, «это не означает, что у них создаются настоящие эмоциональные связи с детьми или даже что они проводят с детьми много времени».

В один из дней профессиональной переподготовки, когда я присутствовал в Riverdale, Доминик Рэндольф организовал для всех своих сотрудников просмотр фильма «Гонка в никуда» (Race to Nowhere), рассказывающего о стрессах, с которыми сталкиваются привилегированные американские учащиеся старших классов.

Этот фильм стал своего рода хитом андеграунда во многих богатых пригородах, и показы в школах, церквях и общественных центрах выявляли сотни и даже тысячи обеспокоенных родителей. Фильм рисует мрачный портрет современного отрочества, набирая эмоциональный накал по мере развития истории девочки-подростка, перфекционистки, которая совершает самоубийство, и делает это явно по причине возраставшего давления как в школе, так и дома.

Во время показа в Riverdale фильм произвел огромное впечатление на многих педагогов; одна учительница после показа подошла к Рэндольфу, заливаясь слезами.

«Гонка в никуда» помогла сплотить растущее движение психологов и деятелей образования, которые полагают, что системы и методы, принятые для воспитания и образования хорошо обеспеченных детей в США, на самом деле разрушительно действуют на них.

Одной из центральных фигур фильма является Мадлин Левин, психолог из графства Марин, автор книги-бестселлера «Цена привилегий: Как родительские требования и материальные преимущества создают поколение одиноких и несчастных детей» (How Parental Pressure and Material Advantage Are Creating a Generation of Disconnected and Unhappy Kids).

В своей книге Левин цитирует широкий ряд исследований и обзоров, подкрепляя ими свою убежденность в том, что дети обеспеченных родителей сегодня демонстрируют «неожиданно высокий уровень эмоциональных проблем, которые начинаются с первых классов старшей школы». И это не случайный фактор демографии, говорит Левин; это прямой результат воспитательной практики, которая ныне преобладает в богатых американских семьях.

Дети обеспеченных родителей сегодня демонстрируют неожиданно высокий уровень эмоциональных проблем, которые начинаются с первых классов старшей школы.

Сегодня богатые родители, считает она, эмоционально отстраняются от своих детей, одновременно настаивая на высоком уровне достижений, что создает гремучую смесь влияний, которые могут вызвать «обостренное чувство стыда и безнадежности» у так называемых «богатых деток».

Книга Левин опирается на исследование, проведенное Санией Лутар, профессором психологии в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Лутар в последнее десятилетие специализируется на изучении специфических психологических трудностей детей, растущих в богатой обстановке (она присутствовала на конференции в Лоренсвилле в 2007 году по приглашению Рэндольфа).

Когда Лутар начинала свои исследования, ее в первую очередь интересовали проблемы неимущих подростков. Но в конце 1990-х годов она решила, что ей необходимо найти группу для сравнения, чтобы лучше понять, каким образом те шаблоны, которые она наблюдала в бедных урбанистических районах, сопоставляются с шаблонами менее проблемных демографических групп.

Она предприняла сравнительное исследование более чем 200 десятиклассников, в основном белых, в основном обеспеченных, из богатых пригородов, с таким же количеством учащихся, в основном афроамериканского происхождения, с низким доходом, живущих в городской обстановке.

К изумлению Лутар, она обнаружила, что обеспеченные подростки злоупотребляли алкоголем, сигаретами, марихуаной и более тяжелыми нелегальными наркотиками в большей степени, чем подростки с низкими доходами. 35 процентов девушек из богатых пригородов перепробовали все четыре упомянутые вида веществ, в то время как среди девушек из бедных районов таких было всего 15 процентов. Кроме того, богатые девушки в исследовании Лутар также страдали от высоких уровней депрессии; у 22 процентов из них обнаружились клинически значимые симптомы.

Вскоре к Лутар обратились с просьбой проконсультировать одну среднюю школу в еще более богатом городке, где она отслеживала группу учащихся в течение нескольких лет. Примерно пятая часть этих обеспеченных детей, как она выяснила, имела множественные постоянные проблемы, включая злоупотребление наркотиками и алкоголем, высокие уровни депрессии и тревожности и хронические трудности с учебой.

В этот раз, вдобавок к сбору информации о психологическом дистрессе и антиобщественном поведении, Лутар опрашивала учащихся по поводу их взаимоотношений с родителями. Она выяснила, что воспитание имеет большое значение в обеих социоэкономических крайностях.

И у богатых, и у бедных подростков определенные семейные характеристики, включая низкие уровни материнской привязанности, высокий уровень родительской критики и минимальный надзор после школы со стороны взрослых могли прогнозировать низкую способность к адаптации. В среде обеспеченных детей, как выяснила Лутар, главной причиной дистресса являлись «избыточные требования достижений и изоляция от родителей как физическая, так и эмоциональная».

Дэн Киндлон, ассистент профессора детской психологии в Гарварде, обнаружил дополнительные доказательства специфического давления, оказываемого на обеспеченных детей, в ходе охватившего всю страну опроса богатых семей, который он провел для своей книги, опубликованной в 2000 году.

Как и Лутар, Киндлон обнаружил диспропорционально высокие уровни тревожности и депрессии среди обеспеченных учащихся, особенно в подростковом возрасте, а также выяснил, что отсутствие эмоциональных связей между многими богатыми родителями и их детьми часто означало, что родители необычно снисходительно смотрят на скверное поведение своих отпрысков.

Судя по опросу Киндлона, родители, зарабатывавшие более одного миллиона долларов в год, гораздо чаще говорили, что менее строго относятся к детям, чем их собственные родители.

К. С. Коэн рассказала мне, что она и другие учителя в Riverdale много говорят о материальном достатке и его потенциально разрушительном воздействии на развитие характера учащихся. Более того, Коэн пригласила Киндлона в Riverdale, чтобы он рассказал учащимся и учителям о своем ви́дении этой темы.

И Коэн, и Фирст говорили мне, что многие родители, подталкивая своих детей к успеху, не дают им получить как раз тот опыт, который может привести к развитию характера. Как выразилась Фирст, «наши дети не переносят никаких страданий. У них нет для этого достаточно высокого порога. Они практически полностью защищены от страданий. А когда они испытывают хоть какой-то дискомфорт, нам дают об этом знать их родители. Мы пытаемся разговаривать с родителями о том, что возникающие трудности – это нормально, потому что именно на трудностях люди и учатся».

Коэн объяснила:

– Если ребенок в средней школе – троечник, а его родители считают, что он прирожденный отличник, на нас оказывается огромное давление: «Да о чем вы говорите вообще?! Это же прекрасная, прекрасная работа!» Родители звонят нам и говорят, защищая своих детей: «Вы что, не можете дать ему еще два дня на это задание?» Чрезмерно избалованные дети, выращенные с намерением давать им все и любить их, но за счет развития их характера – обычное явление среди наших учеников. Думаю, это одна из самых серьезных проблем, с которой мы сталкиваемся в Riverdale.

Парадокс современного воспитания: вы стремитесь дать своим детям все, при этом понимая, что некоторые трудности необходимы для развития их характера.

Конечно, это проблема всех родителей, не только богатых. Это и есть главный парадокс современного воспитания, если уж на то пошло: вы ощущаете острое, почти биологическое стремление обеспечивать своих детей, давать им все, что им нужно и что им хочется, защищать их от опасностей и неудобств, больших и маленьких. И при всем том вы знаете – на каком-то уровне, по крайней мере, – что больше всего детям нужны некоторые трудности: испытания, незначительные лишения, которые они в состоянии пережить, хотя бы только для того, чтобы доказать себе, что они это могут.

Будучи родителями, вы сталкиваетесь с этими вопросами каждый день, и если вы поступаете правильно хотя бы в половине случаев, считайте, вам повезло. Но одно дело – признавать эту проблему в частном пространстве собственной семьи; совсем другое – разбираться с ней на публике, в школе, куда вы посылаете своих детей, платя за это большие деньги.

Это и есть та проблема, с которой сталкивается Рэндольф в Riverdale, пытаясь развивать новый тип дискуссий о характере. Когда вы работаете в общественной школе, будь то уставная или традиционная общественная школа, вам за работу платит штат, и вы ответственны перед своими согражданами за ту работу, которую выполняете, готовя своих учащихся к вступлению во взрослый мир.

Однако работая в частной школе типа Riverdale, вы всегда осознаете, что работаете на родителей, которые оплачивают обучение. И это делает кампанию, подобную той, которую пытается развивать Рэндольф, еще более сложным делом. Если вы исходите из предпосылки, что вашим учащимся не хватает серьезных черт характера, таких как выдержка, благодарность и самоконтроль, вы подспудно критикуете воспитание, которое они получают, – что означает, что вы подспудно критикуете своих нанимателей.

Богатые родители, выбирая школу вроде Riverdale для своих детей, отчасти осуществляют выбор в рамках стратегии риск-менеджмента, хотя и не многие признались бы в этом открыто.

Если вы заглянете в список успешных выпускников Riverdale, то увидите в нем впечатляющие имена – Карли Саймон[14], Чеви Чейз[15], Роберт Крулвич[16], губернатор Пенсильвании, молодой сенатор США от штата Коннектикут, – но для школы, которая выпускает привилегированных учащихся в течение 104 лет, она может похвалиться лишь очень небольшим числом людей, которые действительно изменили мир (извини, Чеви!).

По традиции цель такой школы, как Riverdale, – не поднимать потолок потенциальных достижений ребенка в жизни, но поднимать «пол» под ним, обеспечивать ему такого рода связи и рекомендации, которые ни в коем случае не позволят ему выпасть из высшего класса. Прежде всего Riverdale обеспечивает родителям гарантию от поражений.

Проблема, как осознал Рэндольф, заключается в том, что для молодого человека наилучший способ строить характер – пытаться осуществить нечто такое, в чем существует реальная и серьезная возможность неудачи. В предприятиях, сопряженных с высоким риском, будь то в бизнесе, спорте или искусстве, гораздо выше вероятность потерпеть колоссальное поражение, чем в делах, сопряженных с низким риском, – но при этом гораздо выше и вероятность достичь реального и оригинального успеха.

– Идея воспитания выдержки и построения самоконтроля заключается в том, что ты проходишь через неудачи, – объяснял Рэндольф. – А в большинстве школ США, зацикленных в основном на высоких академических достижениях, никто ни в чем не терпит неудач.

Дэвид Левин говорит, что есть одна область, где учащиеся KIPP имеют преимущество перед своими сверстниками в Riverdale.

– Повседневные трудности, через которые проходят наши дети, чтобы получить образование, очень, очень сильно отличаются от повседневных трудностей детей, которые посещают Riverdale, – говорил он мне. – В результате выдержка наших учащихся во многих отношениях значительно выше, чем выдержка учащихся Riverdale.

Как заметила Карен Фирст, большинство учеников Riverdale видят перед собой ясный путь к определенному типу успеха. Они поступают в колледж, оканчивают его, получают хорошо оплачиваемую работу – а если они оступятся на этом пути, родственники наверняка сумеют их подхватить, если необходимо, даже после того, как «ребенку» исполнилось 20, а то и 30 лет.

Но несмотря на все эти многочисленные привилегии своих учащихся, Рэндольф отнюдь не убежден, что образование, которое они в настоящий момент получают в Riverdale, или вся поддержка, которую им оказывают дома, обеспечат их необходимыми навыками, чтобы осилить дорогу к более значимому успеху. К тому успеху, который Селигман и Питерсон считают высшим результатом хорошего характера, – к счастливой, значимой, продуктивной жизни. Разумеется, Рэндольф хочет, чтобы его учащиеся преуспевали – вот только он искренне верит: чтобы они смогли это сделать, им необходимо для начала потерпеть пару неудач.

13. Дисциплина.

– Мы в KIPP всегда говорили, что характер, по крайней мере, так же важен, как академические успехи, – говорил Том Бранзелл.

Была среда, 6 часов теплого октябрьского вечера, и Бранзелл стоял перед огромной аудиторией, состоявшей из родителей учеников KIPP, демонстрируя им табель характера.

– Мы считаем, что даже если ваши дети получают те академические навыки, которые им нужны – а мы изо всех сил заботимся об этом, – но при этом не имеют сильных навыков характера, тогда можно сказать, что они обладают не слишком ценной собственностью. Ибо мы знаем, что характер – это то, что делает людей счастливыми, успешными и удовлетворенными.

Бранзелл, находившийся в тот момент на полпути между 20 и 30 годами, был деканом учащихся средней школы KIPP Infinity. Она стала третьей по счету школой системы KIPP в Нью-Йорке, когда открылась в 2005 году на платформе средней школы Roberto Clemente, через дорогу от гигантского городского автобусного депо.

Будучи постоянным воспитателем Infinity, Бранзелл отличался строгостью характера (к слову сказать, весьма эффективной), но в этот вечер он постоянно улыбался, одетый в отглаженную рубашку на пуговицах, галстук и новехонькие джинсы. Он явно немного нервничал, переключая слайды презентации на своем ноутбуке, которые проецировались на экран за его спиной.

Бранзелл стал тем человеком в организации KIPP, который нес непосредственную ответственность за создание табеля характера; он председательствовал на ежемесячных встречах, которые со временем стали называть «рабочей группой характера KIPP-Riverdale». Однако во многих отношениях казалось, что выбор именно этого человека для такой работы необычен: он пришел в KIPP как добросовестный оппонент, открыто критикуя систему дисциплины этой организации.

С самых первых дней KIPP его основатели Левин и Файнберг обзавелись определенной известностью – и не самого лучшего толка, – поскольку регулировали поведение учащихся прямым и часто авторитарным способом, точно предписывая, как именно ученики должны сидеть, разговаривать, слушать учителя и ходить по коридорам.

В книге «Придавайте значение мелочам» Дэвид Уитман писал, что «патерналистские» школы наподобие KIPP «точно указывают учащимся, какого поведения от них ожидают, и это поведение плотно отслеживается, сопровождаясь наградами за послушание и наказаниями за непослушание».

В рассказе Джея Мэтьюса об основании KIPP («Трудись упорно, будь хорошим») автор описывает некоторые из наиболее жестких дисциплинарных событий с участием Левина – например, тот случай, когда Левин поймал ученика, кидавшегося комком бумаги. Левин усадил «преступника» на стул перед всем классом, поставил перед ним на пол корзину для мусора и велел остальным ученикам бросать в нее любые ненужные клочки бумаги – некоторые из них едва не попадали в проштрафившегося ученика (Мэтьюс пишет, что Левин позднее сожалел об этом инциденте).

Когда в 2005 году Бранзелл прибыл в KIPP Infinity, он как раз оканчивал магистратуру в Бэнк-Стрит-Колледже, образовательном заведении, известном своими прогрессивными тенденциями. Его диссертация, над которой он трудился в течение первых полутора лет работы в Infinity, содержала резкую критику дисциплинарного режима школы. Бранзелл писал, что основанная на послушании система Infinity моделирует атмосферу наказаний и зависимости, которая, в конечном счете, отрицает принятие решений со стороны учащегося.

В результате, замечал он, учащиеся KIPP Infinity часто демонстрировали самую поверхностную разновидность хорошего поведения – не предавались глубоким размышлениям о последствиях своих действий, но старательно вели себя хорошо, когда учителя наблюдали за ними, а потом старались совершить как можно больше безнаказанных шалостей, стоило учителям повернуться спиной.

Хотя Бранзелл подвергал сомнению некоторые из фундаментальных элементов традиций KIPP, он чувствовал поддержку со стороны как Левина, так и Джозефа Негрона, молодого директора KIPP Infinity, который за свой первый год пребывания на этом посту достиг замечательных результатов, даже по стандартам KIPP.

Когда школа открылась, в ней были лишь пятые классы, рекрутированные из трущоб и пивных западного Гарлема и Вашингтон-Хайтс, причем участники отбирались с помощью лотереи. Только 24 процента поступивших сумели сдать государственный тест по английскому языку для 4-х классов в своих прежних общественных школах; только 35 процентов овладели математическими стандартами для 4-х классов. Но спустя всего лишь год обучения в KIPP 81 процент учеников успешно сдали тест по английскому для 5-го класса, а 99 процентов справились с математическим тестом того же уровня. И все же, говорил мне Негрон, он согласен с Бранзеллом в том, что в тот первый год положение в Infinity оставляло желать лучшего.

– У нас учились дети, которые поступали правильно, исходя из неправильных предпосылок, – говорил он. – У нас было не так уж много проблем с учащимися, мы добились хороших результатов, и это было прекрасно. Но не было ощущения, что мы становимся такого типа школой, где создают счастливую и удовлетворенную жизнь для учеников.

Когда осенью 2010 года я познакомился с Бранзеллом, он преподавал в KIPP Infinity уже более пяти лет, и за это время Infinity изменилась – не в последнюю очередь благодаря его критике. Наказания стали менее жесткими и продолжительными, а дисциплинарные беседы между учащимися и администраторами, хотя они по-прежнему часто шли на повышенных тонах, проводились менее публично и с бóльшим упором на то, чтобы ученик чувствовал, что его слышат и уважают.

Табель характера для Бранзелла был критически важной частью этих реформ, обеспечивая иную структуру для разговоров о поведении – такую, которая предполагала более глубокое осмысление и в потенциале более продуктивный рост.

В то же время Бранзелл отчасти поумерил свой изначальный критический настрой. Он сказал мне, что стал ценить некоторые элементы системы модификации поведения, принятой в KIPP, которые сперва счел чрезмерно авторитарными.

Одним из таких примеров был SLANT – набор стандартов поведения в классе, который ученики должны были зазубривать наизусть в начале пятого класса – их первого года обучения в KIPP. Для Бранзелла SLANT (Sit up, Listen, Ask questions, Nod, and Track – Сиди ровно, Слушай, Задавай вопросы, Кивай и Следи за происходящим) был полезным способом научить детей кодовой коммуникации – это высоко ценимая в KIPP и многих других городских школах, где преобладают учащиеся с низким доходом, способность распознавать и точно выполнять правила поведения, приемлемые для каждой конкретной культурной обстановки. В соответствии с теорией кодовой коммуникации вести себя как уличный мальчишка на улице – нормально, но если ты находишься в музее, на собеседовании в колледже или в дорогом ресторане, то нужно точно знать, как именно действовать, иначе можно упустить важные возможности.

– Мы в KIPP обучаем детей профессиональному коду поведения, университетскому коду поведения, культурно-доминантному коду поведения, – рассказывал Бранзелл, – и нам приходится заниматься этим каждую минуту каждого дня.

Это та область, где преподаватели KIPP и Riverdale особенно сильно расходятся. К.С. Коэн, воспитатель-советник Riverdale, рассказала мне, что в течение учебного года она наблюдала растущие разногласия между двумя школами по поводу определенных индикаторов в табеле характера. И дело было не в том, что она и другие преподаватели Riverdale ценили, к примеру, самоконтроль меньше, чем преподаватели KIPP. Просто они начали осознавать, что могут по-разному определять эти качества.

– К примеру, если ты демонстрируешь самоконтроль в KIPP, это означает, что ты сидишь прямо и следишь за объяснениями преподавателей, – объясняла она. – А здесь ты можешь сидеть, подобрав ноги и свернувшись калачиком на стуле – и никто даже ухом не поведет. Мы не против, если ученик даже возжелает лежать на полу.

Во время нашего разговора Коэн прочла вслух список из 24 индикаторов в табеле характера KIPP и упомянула еще несколько пунктов, которые, по ее мнению, по-разному звучат в разных школах.

– Вот, например: «Ученик вежлив со взрослыми и сверстниками», – прочла она (это индикатор самоконтроля). – Это прекрасно, но в Riverdale дети подходят ко мне, похлопывают по плечу и говорят: «Привет, Кей Си!» И это для нас нормально. Однако в KIPP учителей всегда называют мистер такой-то и миссис такая-то. Это своего рода формальность.

В этом и заключается путаница с кодовой коммутацией: дети, которые действительно являются частью доминантной культуры, необязательно ведут себя в соответствии с ней в школе – или, возможно, точнее будет сказать, что в такой школе, как Riverdale, сутулость, выпущенная из брюк рубашка и шуточки в адрес учителей как раз и являются поведением доминантной культуры.

– У нас есть такие дети, которые не могут не жевать жвачку, настолько они гиперактивны, – продолжала Коэн. – Они жуют жвачку, и их это успокаивает. В KIPP такое никогда не разрешается. Мы как бы изначально допускаем, что наши дети уже обучены манерам, так что если им необходимо сидеть на стуле в скрюченной позе, то это нормально. А в KIPP это неприемлемо; все должны соблюдать правила, потому что послушание, как предполагается, помогает им преуспеть.

Это верно, что жевание жвачки в KIPP является нарушением порядка, – но так же верно и то, что в результате постоянных разговоров о развитии характера некоторые учителя нашли способ превратить обсуждение таких мелких правонарушений, как жевание жвачки, в нечто более значимое, нежели просто вопрос послушания.

За пару дней до беседы с Коэн я разговаривал с Саюри Стабровски, 30-летней учительницей чтения в седьмых и восьмых классах KIPP Infinity, и она упомянула, что утром этого дня поймала на уроке девочку, которая жевала жвачку.

– Она это отрицала. Она говорила: «Нет, я не жую жвачку, я жую свой язык», – рассказывая мне эту историю, Стабровски закатила глаза. – Я ответила: «Хорошо, допустим». Потом, позже, во время того же урока, я заметила, что она снова жует, и сказала: «Ты жуешь жвачку! Я все вижу». Она возразила: «Нет, не жую, видите?» – и перекатила комочек жвачки во рту настолько явно, что мы все увидели, что она делает. Знаете, пару лет назад я скорее всего вышла бы из себя и заорала. Но в этот раз я сумела взять себя в руки и сказала: «Да что же это такое! Ты не только жуешь жвачку, что является небольшим проступком, но ты еще и солгала мне дважды. Ты меня по-настоящему разочаровала. Что это говорит о твоем характере?» – и она готова была провалиться сквозь землю.

Стабровски боялась, что эта девочка, у которой часто бывали проблемы с поведением, может получить нервный срыв – детскую истерику, как говорят в KIPP, – прямо посреди урока, но она просто выплюнула свою жвачку, села на место, а после подошла к учительнице со слезами на глазах.

– У нас состоялся долгий разговор, – рассказывала Стабровски. – Она говорила: «Ах, я так стараюсь расти, становиться лучше. Но ничего не меняется!» А я ей ответила: «Знаешь, что меняется? Ты не закатила истерику перед другими детьми, а две недели назад ты бы непременно это сделала».

Дети, которые действительно являются частью доминантной культуры, необязательно ведут себя в соответствии с ней в школе.

По словам Тома Бранзелла, то, что происходит в подобные моменты, не является ни академическим воспитанием, ни даже дисциплинарным воздействием; это – психотерапия. Если конкретней, то это разновидность когнитивно-бихевиоральной психотерапии, практический психологический метод, который обеспечивает теоретическую основу для всего поля позитивной психологии.

Когнитивно-бихевиоральная психотерапия, или КБП, предполагает использование сознания для выявления негативных и самых разрушительных мыслей или интерпретаций и дает возможность буквально «выговорить» для себя лучшие перспективы.

– Те дети, которые преуспевают в KIPP, – это дети, способные провести с самими собой КБП в текущий момент, – рассказывал мне Бранзелл.

Как ему представляется, отчасти его работа и работа других преподавателей KIPP состоит в том, чтобы обеспечить учащихся инструментами для такой операции.

– У всех детей в этом возрасте ежедневно случаются внутренние мини-взрывы, – говорил он. – Ведь это же средняя школа – самые тяжкие годы их жизни! Но дети, которые с этим справляются, могут сказать самим себе: «Я могу подняться над этой ситуацией. Со мной все в порядке. Завтра будет новый день».

14. Хорошие привычки.

Когнитивно-бихевиоральная психотерапия – лишь один из примеров того, что психологи называют метакогнитивностью; это «зонтичный» термин, который в самом широком смысле обозначает размышление о мышлении. И один из способов рассматривать табель характера – это гигантская метакогнитивная стратегия.

Постулат, который изначально привлек Дэвида Левина в книге «Как научиться оптимизму», – это убежденность Мартина Селигмана в том, что наиболее плодотворное время для превращения детей-пессимистов в детей-оптимистов наступает до пубертатного периода, но в достаточно развитом детском возрасте, чтобы они могли быть метакогнитивными (способными размышлять о мышлении) – иными словами, как раз в то время, когда учащиеся поступают в среднюю школу KIPP. Говорить о характере, думать о характере, оценивать характер – все это метакогнитивные процессы.

Но Анджела Дакворт полагает, что размышлений и разговоров о характере недостаточно, особенно для подростков. Одно дело – знать абстрактно, что тебе необходимо усовершенствовать свою выдержку, энергичность или самоконтроль. Совсем другое дело – действительно иметь под рукой инструменты для того, чтобы это сделать. Это оборотная сторона различия, которое Дакворт проводит между мотивацией и волевым актом, или силой воли. Как сильная воля не слишком помогает, если учащийся не особенно мотивирован к успеху, так и одной мотивации без силы воли недостаточно для достижения целей.

Наиболее плодотворное время для превращения детей-пессимистов в детей-оптимистов наступает до пубертатного периода, но в том возрасте, когда ребенок уже может «размышлять о мышлении».

В настоящий момент Дакворт пытается помочь молодым людям развить эти волевые инструменты – это проект, который во многих отношениях является продолжением ее работы с Уолтером Мишелом по изучению стратегий, которые использовали дети, чтобы сопротивляться «зефирному искушению».

Однажды осенним днем я сидел на семинаре по профессиональному совершенствованию, который она вела для учителей KIPP Infinity, чтобы коротко сообщить им о специфической метакогнитивной стратегии, которую она тогда тестировала на протяжении всего школьного года с местными пятиклассниками.

Этот способ вмешательства, носящий довольно неуклюжее название «Мысленное сопоставление с воплощением намерений» (Mental Contrasting with Implementation Intentions, или MCII), был разработан нью-йоркским психологом Габриэль Эттинген и ее коллегами.

В ходе исследования Эттинген обнаружила, что люди склонны использовать три стратегии при постановке целей, и две из них работают не слишком хорошо.

Оптимисты склонны доставлять себе удовольствие, что означает, что они воображают будущее, которого хотели бы достичь (для ученика средней школы это возможность получить отличную отметку по математике в следующем году), и в ярких красках представляют себе все блага, которые сопровождают это будущее – похвалы, удовлетворенность, будущий успех. Эттинген обнаружила, что такое самопотакание очень приятно – оно может спровоцировать выброс в кровь дофамина, – но никак не соотносится с действительными достижениями.

Пессимисты склонны использовать стратегию, которую Эттинген окрестила зависанием, то есть они размышляют обо всех вещах, которые могут помешать им достичь цели. Если наш гипотетический ученик средней школы надеется получить пятерку по математике и при этом является пессимистом, он может думать о том, что никогда не закончит свою работу, что в любом случае в классе слишком шумно, чтобы у него была возможность спокойно заниматься, а кроме того, он всегда отвлекается. Неудивительно, что такое «зависание» тоже никак не коррелирует с реальными достижениями.

Третий метод называется мысленным сопоставлением и объединяет в себе элементы первых двух. Он включает концентрацию на позитивном результате и одновременную концентрацию на стоящих на пути препятствиях.

Эти одновременные действия, как писали Дакворт и Эттинген в своей работе, «создают прочную ассоциацию между будущим и реальностью, которая сигнализирует о необходимости преодолеть препятствия с целью достичь желаемого будущего».

Следующий шаг к успешному результату, по словам Эттинген, состоит в том, чтобы создать ряд «воплощений и намерений» – конкретных планов в форме утверждений «если/то», которые увязывают препятствия со способами их преодоления. Например: «Если телевизор после школы меня отвлекает, то мне придется подождать с просмотром программ до тех пор, пока я не закончу свою домашнюю работу».

Эттинген продемонстрировала эффективность MCII в целом ряде экспериментов: эта стратегия помогала людям, сидящим на диете, есть больше фруктов и овощей; учащимся старшей школы – более трудолюбиво готовиться к экзаменам; а пациентам с хроническими болями в спине – обретать бóльшую подвижность.

– Просто воображать себе, как ты ежедневно выполняешь домашнее задание по математике в следующем семестре – это очень приятно, – объясняла Дакворт учителям KIPP на своем семинаре. – Но при этом человек не встает с места и не принимается за дело. Приходя во многие школы, я вижу в них плакаты, на которых написано: «Мечтай об этом – и сможешь достигнуть!» Но нам необходимо уйти от позитивного фантазирования о том, как мы все усовершенствуемся, вырастем, станем богатыми и знаменитыми, – и начать думать о препятствиях, которые сейчас стоят на пути достижения того, кем мы хотим быть.

В сущности, MCII сводится к способу устанавливать для себя правила. И, как замечает Дэвид Кесслер, бывший член комиссии Федерального агентства по контролю над качеством продуктов питания и лекарств США (FDA), в своей недавно вышедшей книге «Конец обжорству», существует нейробиологическая причина того, почему правила работают – и не важно, используете вы их, чтобы воздерживаться от жареной пищи (как сам Кесслер), или чтобы противостоять искушению посмотреть «Американского Идола» (как наш воображаемый ученик KIPP).

Создавая правила для самих себя, пишет Кесслер, мы превращаем префронтальную кору в своего партнера, борясь против диктата более рефлексивных, движимых инстинктами отделов своего головного мозга. Правила, указывает Кесслер, это не то же самое, что сила воли. Они являются метакогнитивной заменой силы воли.

Создавая для себя правила («Я никогда не ем жареные клецки»), можно обойти болезненный внутренний конфликт между своим желанием есть жареную пищу и волевой решимостью устоять перед ней. Правила, объясняет Кесслер, «обеспечивают структуру, подготавливая нас к встречам с соблазнительными стимулами и перенаправляя наше внимание в другие области». Проходит не так уж много времени – и правила становятся автоматическими, как и наклонности, которым они противостоят.

Когда Дакворт говорит о характере (как и в тот день на семинаре в KIPP), она часто цитирует Уильяма Джеймса, американского философа и психолога, который писал, что те личностные черты, которые мы называем добродетелями, это не что иное, как простые привычки.

– Привычка и характер – это, в сущности своей, одно и то же, – объясняла Дакворт учителям KIPP. – Дело не в том, что какие-то дети – хорошие, а какие-то – плохие. Просто у одних детей есть хорошие привычки, а у других – плохие привычки. Дети понимают вас, когда вы говорите им об этом в таких терминах, потому что они знают: изменить привычки бывает трудно, но не невозможно. Уильям Джеймс утверждал, что наша нервная система подобна листу бумаги. Мы складываем ее снова, и снова, и снова – и очень скоро на ней образуются складки. И я думаю, что именно этим вы в KIPP и занимаетесь. Вы хотите, чтобы у вас, когда ваши ученики покинут стены школы, была уверенность в том, что вы заложили в них такие «складки», которые позднее приведут их к успеху.

Дело не в том, что какие-то дети – хорошие, а какие-то – плохие. Просто у одних детей есть хорошие привычки, а у других – плохие привычки. И дети знают: изменить привычки может быть трудно, но не невозможно.

По словам Дакворт, добросовестные люди вовсе не принимают каждую секунду сознательные решения вести себя правильно. Они просто сделали добросовестность своей автоматической реакцией, они автоматически поступают правильно, а это означает выбор более социально приемлемого варианта или такого, который приносит большее преимущество в долгосрочной перспективе.

В любой отдельно взятой ситуации наиболее добросовестный путь не всегда бывает самым разумным решением. Например, во время теста на скорость кодирования Кармит Сигал учащиеся, которые набрали наивысшие баллы, по-настоящему упорно работали над скучной задачей, ничего не получая взамен. Такое поведение можно назвать добросовестным, но, с другой стороны, его можно назвать и глупым.

Но в долгосрочной перспективе добросовестность как автоматическая реакция способна сослужить большинству людей хорошую службу. Потому что когда она действительно имеет значение – когда вам приходится заниматься, готовясь к финальному экзамену, или вовремя появиться на работе для собеседования, или решать, поддаться ли искушению и изменить ли жене, – тогда вы, вероятнее всего, сделаете правильный выбор, и вам не придется совершать над собой насилие и проводить изнурительную работу, чтобы заставить себя сделать это.

Такие стратегии, как MCII или ментальный трюк с воображением картинной рамы вокруг зефира, в конечном счете являются всего лишь уловками, благодаря которым нам легче идти по правильному пути.

15. Индивидуальность.

Когда зимой 2011 года, через полгода после введения в обиход табеля характера, я посетил KIPP Infinity, разговоры о характере слышались повсюду. Дети носили толстовки со слоганом «Характер Infinity» и со всеми сильными сторонами характера, перечисленными столбиком на спине.

Одна футболка, пропагандирующая самоконтроль, даже отдавала дань почтения Уолтеру Мишелу – «Не ешь зефир!». Стены пестрели плакатами с надписями «А как у тебя с самоконтролем?» и «Я активно участвую!» (это один из индикаторов энергичности). В коридоре висела доска объявлений с заголовком «Характер имеет значение», а к доске были прикреплены карточки с заголовками «Найдены!», на которых ученики описывали свои наблюдения, когда замечали за одноклассниками действия, демонстрировавшие характер (Жасмин Р. писала об энергичности Уильяма Н.: «На уроке математики Уильям поднимал руку всякий раз, стараясь ответить на каждую задачу»).

Я задал Дэвиду Левину вопрос о перенасыщении атмосферы этой идеей. Не считает ли он, что это «немного чересчур»? Вовсе нет, возразил он.

– Чтобы эта идея принесла свои плоды, – объяснил Левин, – она должна пропитать все в школе – от словаря, которым пользуются люди, до поурочных планов, от методов вознаграждения и признания до плакатов на стенах. Если она не вплетется в ДНК заведения, ее воздействие будет минимальным.

Подобные «ковровые» сообщения, разумеется, не являются для KIPP таким уж новаторством. С самого начала работы школы Левин и Файнберг использовали плакаты и слоганы, знаки и футболки, чтобы создать в KIPP мощную школьную культуру, чтобы сформировать у учеников ощущение, что они отличаются от других, воспитывать чувство принадлежности.

Дакворт говорила мне, что она считает этот подход KIPP к групповой индивидуальности центральным ядром того, что обеспечивает их школам эффективность.

– То, что делает KIPP – это социально-ролевой сдвиг, так что ребенок внезапно переключается на совершенно иной стиль мышления, – говорила она. – Они играют на противопоставлении «в группе / вне группы»: «Мы знаем, что такое SLANT, а ты не знаешь, что такое SLANT, потому что не учишься в KIPP».

Психологи доказали, что групповая принадлежность оказывает мощный эффект на достижения – как позитивный, так и негативный.

В начале 1990-х годов Клод Стил, психолог, ныне являющийся деканом школы образования в Стэнфордском университете, описал феномен, который назвал «угрозой стереотипа».

Стил доказал, что если дать человеку тонкий психологический намек, имеющий отношение к его групповой принадлежности, перед тестом на интеллектуальные или физические способности, можно оказать значительное воздействие на степень успешности выполнения теста.

С тех пор исследователи демонстрировали этот эффект в самой разнообразной обстановке. Когда группе белых студентов из Принстона говорили перед заданием, в котором нужно было сыграть в мини-гольф на 10 лунок, что этот тест – испытание их природных способностей к спорту (которыми студенты, по их мнению, не обладали), их результаты в среднем были на 4 удара хуже, чем у аналогичной группы белых студентов, которым говорили, что этот тест проверяет их способности к стратегическому мышлению (которыми студенты, по их мнению, обладали).

В случае с чернокожими студентами эффект был противоположным: когда им говорили, что мини-гольф – это проверка их стратегического интеллекта, результаты были на 4 удара хуже.

Теория Стила состоит в том, что когда человек боится подтвердить стереотип, сложившийся в отношении его группы, – например, что европеоиды неспортивны или что темнокожие неумны, – то проявляется тревожность, и результаты ухудшаются.

Другие исследователи обнаружили присутствие угрозы стереотипа в занятиях гораздо более серьезных, чем мини-гольф.

Когда пенсионеров в возрасте 60, 70 и 80 лет перед прохождением теста на качество памяти попросили прочитать статью о том, как ухудшается память с возрастом, они запоминали 44 процента слов в тесте. Члены аналогичной группы, которых не просили прочесть статью до теста, запоминали 58 процентов слов.

Перед трудным математическим тестом студенткам колледжа достаточно всего лишь напомнить, что они – девушки, и тогда они хуже справляются с тестом, чем студентки, которые не слышат такого намека на их групповую принадлежность.

Положительное свойство угрозы стереотипа состоит в том, что ее можно как спровоцировать тонкими намеками, так и развеять такими же тонкими вмешательствами.

Один из наиболее эффективных методов, который в настоящее время тестируется в разных обстоятельствах, состоит в том, чтобы подвергнуть учащихся, находящихся в группе риска по угрозе стереотипа, воздействию совершенно новой идеи о том, что интеллект пластичен по природе. Если студенты усваивают эту идею, то, как показывают исследования, их уверенность возрастает, и зачастую улучшаются результаты тестов и средний балл по аттестату.

Наиболее интригующим фактом во всех этих вмешательствах является то, что вопрос о пластичности интеллекта в настоящее время горячо обсуждается психологами и неврологами. Хотя результаты тестов достижений, таких как SAT, определенно можно изменить различными видами тренировки, в чистом виде интеллект отнюдь не пластичен.

Но психолог из Стэнфорда по имени Кэрол Двек сделала одно замечательное открытие: независимо от того факта, что какие-то элементы интеллекта непластичны, студенты добиваются гораздо больших успехов в учебе, если верят, что интеллект пластичен.

Двек подразделяет людей на два типа: тех, у кого сложился фиксированный образ мышления, – кто верит, что интеллект и другие навыки в сущности своей статичны и даются от рождения; и тех, у кого сложился развивающий стиль мышления, – кто верит, что интеллект можно совершенствовать. Она доказала, что мысленные установки учащихся прогнозируют их графики успеваемости: те, кто верит, что люди могут совершенствовать свой разум, действительно улучшают свои оценки.

И не так важно, пластичен интеллект или нет, – ведь мысленные установки уж точно пластичны.

Двек и другие исследователи показали, что при правильном вмешательстве учащихся можно переключить с фиксированного стиля мышления на развивающий, и в результате их академические результаты обретают тенденцию к улучшению.

Джошуа Аронсон, часто сотрудничающий с Клодом Стилом, и двое его коллег провели исследование, которое сравнивало эффективность нескольких видов вмешательства для смены мысленных установок. Испытуемыми были техасские семиклассники, преимущественно из бедных семей.

В течение школьного года каждый ученик работал со своим наставником – студентом колледжа, который дважды встречался со своим подопечным на полуторачасовых сеансах, а потом они общались регулярно с помощью электронной почты.

Методом случайного выбора дети были разделены на две группы; в экспериментальной группе они получали от своих наставников сообщения, подразумевающие возможность развития интеллекта, например: «Интеллект – это не законченный и завершенный дар, но скорее развиваемая способность, которая совершенствуется благодаря умственной работе». Учащиеся из контрольной группы слышали более стандартные сообщения, вроде того что употребление наркотиков может помешать их достижениям в учебе.

В конце года Аронсон и его коллеги сравнили результаты этих двух групп при прохождении Стандартизированного теста достижений для Техаса (Texas Assessment of Academic Skills), и те учащиеся, которые слышали в течение года сообщения о способности интеллекта к развитию, справились с ним значительно лучше, чем другие, которым рассказывали о вреде наркотиков.

Наиболее впечатляющими были результаты по математике, показанные ученицами школ. Эффект угрозы стереотипа особенно хорошо проявляется в результатах математических тестов, которые проходят девушки и женщины, поскольку им свойственно сильно нервничать в тестовых ситуациях, когда кажется, что они могут подтвердить стереотипное представление о том, что женщинам плохо дается математика.

В техасском эксперименте девушки, которые слышали стандартное «антинаркотическое сообщение», в среднем получали 74 балла за тест, т. е. примерно на 8 баллов ниже, чем учащиеся-юноши, которые слушали то же сообщение. А те девушки, которые слушали сообщение о развиваемости интеллекта, набрали в среднем по 84 балла, сведя на нет разрыв между собой и учащимися-юношами.

16. Табели.

Представление Двек о том, что учащиеся справляются со своими задачами лучше, когда считают, что они в состоянии совершенствовать свой интеллект, применимо также и к характеру. По крайней мере, такова идея, которая стоит за табелем характера.

Однажды утром я разговаривал об этой идее в KIPP Infinity с Майком Уиттером, 30-летним учителем английского восьмых классов, который, похоже, непоколебимо верит в развивающую мысленную установку.

– Если собираешься быть хорошим учителем, то необходимо верить в пластичность интеллекта, – говорил он мне. – А характер не менее пластичен. Если будешь учить детей уделять внимание характеру, то их характер трансформируется.

Похоже, Уиттер прилагает наибольшие усилия среди всех учителей школы, стараясь заставить своих учеников уделять внимание характеру.

Однажды зимним утром я посетил урок Уиттера, чтобы понаблюдать за тем, что Дэвид Левин называет «обучением с двойной целью» – когда учителя намеренно ведут развернутые разговоры о сильных сторонах характера на каждом уроке. Левин хотел, чтобы учителя математики использовали сильные стороны характера в словесных задачах; он объяснял, что учителя истории могут использовать их на занятиях, посвященных Гарриет Табмен[17] и строительству нью-йоркского метро.

Когда я пришел в класс Уиттера, он вел обсуждение романа Чинуа Ачебе «И пришло разрушение». Над головой Уиттера, перед глазами всего класса, семь главных сильных сторон характера – от оптимизма до социального интеллекта – были выведены огромными буквами, белым на синей доске. Он попросил своих учеников оценить Оконкво, главного героя романа, с точки зрения разнообразных черт его характера.

Была довольно горячая дискуссия, но под конец большинство учеников согласилось, что наивысшие баллы Оконкво получает за выдержку, а самые низкие баллы – за самоконтроль.

Потом руку поднял ученик по имени Янцзы.

– А может ли сильная сторона характера ударить по тебе самому? – спросил он.

– Разумеется, черты характера могут дать нежелательную отдачу, – подтвердил Уиттер. – Слишком развитая выдержка, как у Оконкво, – и ты теряешь способность испытывать сочувствие к другим людям. Ты настолько выдержан, что не понимаешь, почему все жалуются на тяжелое положение вещей, ведь для тебя никаких тягот не существует, поскольку ты – Мистер Выдержка. Тебе становится трудно быть добрым. Даже любовь! Слишком много мягкосердечия – и ты становишься таким человеком, которого легко вовлекают в свои игры другие… – Со стороны учеников раскатилась волна понимающих смешков. – Так что, да, характер – это штука, с которой нужно обращаться осторожно: сильные стороны характера могут стать слабостями характера.

Когда я разговаривал с Уиттером после занятий, он сказал мне, что некоторые учителя KIPP Infinity по-прежнему не убеждены в верности главной посылки, стоявшей за введением в обиход табеля характера, – о том, что характер может меняться.

– Это неотъемлемая часть процесса, ведь учителя постепенно привыкают к этой идее. Чтобы по-настоящему проникнуться идеей табеля характера, необходимо верить в пластичность характера, и я совсем не уверен, что к этому пришел уже каждый учитель. Я вот что имею в виду: сколько раз вы слышали, как взрослый человек говорит: «Вот такой уж я есть! Я – это я. Привыкайте!» Но если вы не верите, что какая-то идея применима к вам, тогда как вы можете поверить в то, что она применима к детям?

Я снова увиделся с Уиттером на вечере раздачи табелей характера, который в средней школе KIPP Infinity пришелся на морозный четверг в самом начале февраля. Вечер раздачи табелей всегда бывает значительным событием в школах KIPP: родителей всячески убеждают на нем присутствовать, и в Infinity собираются почти все. Но этот конкретный вечер был сопряжен с дополнительными тревогами как для администраторов, так и для родителей, потому что учащимся предстояло впервые получить свои табели характера, и никто не знал, чего от этого события ждать.

Составление табеля характера было настоящим испытанием для Бранзелла и его коллег. Учителя трех из 4 средних школ KIPP в Нью-Йорке должны были оценить каждого из своих учеников по каждому из 24 индикаторов характера, и довольно многие роптали, говоря, что этот процесс несколько утомителен. А теперь, когда наступил вечер вручения табелей, им предстояло еще более серьезное испытание: объяснить родителям, как именно эти точные цифры, округленные до второго знака после запятой, суммируют основные черты характера их детей.

Я некоторое время сидел рядом с Уиттером на скамейке в холле, расположенном рядом с оркестровой комнатой, слушая, как он разговаривает о табеле характера с Фейт Флемистер, афроамериканкой, с черной вязаной шапкой на голове и темно-красной помадой на губах, и ее сыном, Хоакином Беннеттом, высоким, костлявым восьмиклассником в серой толстовке с капюшоном.

– В последние несколько лет мы работали над проектом, который дал бы нам возможность составить для родителей более ясную картину характера их детей, – объяснял Уиттер. – Категории, которые мы в итоге свели воедино, представляют качества, исследованные учеными и определенные ими как индикаторы успеха. Они означают – если они у вас есть, – что у вас больше шансов поступить в колледж. Больше шансов найти хорошую работу. Есть и совсем удивительные моменты: например, они означают, что у вас больше вероятности вступить в брак, больше вероятности иметь семью. Так что мы считаем эти качества по-настоящему важными.

Флемистер кивнула, и Уиттер начал разбирать с ней цифры в табеле характера Хоакина, начиная с хороших новостей: все учителя до единого поставили ему 5 баллов в графе «Вежлив со взрослыми и сверстниками», и почти так же хорошо обстояли дела с графой «Держит свой темперамент в узде». И то, и другое – индикаторы межличностного самоконтроля.

– Я могу сказать, что это действительно сильная твоя сторона, – сказал Уиттер, поворачиваясь к Хоакину. – Этот вид самоконтроля ты развил в себе просто здорово. И это заставляет меня думать, что нам необходимо начать разбираться со следующим вопросом. На что же мы можем нацелиться? И первая вещь, которая приходит мне на ум – вот… – Уиттер вытащил из кармана зеленый фломастер и обвел кружком один из индикаторов в табеле Хоакина. – «Следит за объяснениями учителей и сопротивляется отвлекающим факторам», – вслух прочел Уиттер; это был индикатор академического самоконтроля. – Здесь оценка несколько ниже, чем по ряду других индикаторов. Как ты думаешь, почему это?

– Я слишком много болтаю в классе, – робко сказал Хоакин, глядя вниз, на носки своих черных кроссовок. – Я иногда просто смотрю в никуда и не обращаю внимания на учителя.

Они втроем обговорили несколько новых стратегий, которые должны были помочь Хоакину лучше сосредотачиваться в классе, и к концу пятнадцатиминутного разговора Флемистер, кажется, сочла этот новый подход убедительным.

– Сильные пункты меня не удивили, – сказала она Уиттеру, когда он поднялся со скамьи, чтобы поговорить с другой семьей. – Хоакин – человек именно такого типа. Но вы подчеркнули то, что он может сделать, чтобы облегчить себе жизнь, – и это хорошо. Тогда, может быть, и оценки у него станут получше.

17. Взбираясь на гору.

Если табель характера каждого учащегося представляет собой начало диалога, который он будет вести с учителями и администраторами KIPP по поводу своего характера и методов его улучшения, то женщина по имени Джейн Мартинес-Даулинг ответственна за противоположный конец этого процесса.

Даулинг руководит нью-йоркским офисом KIPP Through College, программой поддержки выпускников KIPP, управляя работой примерно 20 советников. В целом Нью-Йоркский KIPP Through College ответственен примерно за 700 выпускников KIPP, половина из которых еще учится в старшей школе, а другая половина с разной степенью успеха справляется с учебой в колледже.

Официальная цель KIPP применительно к высшему образованию – сделать так, чтобы 75 процентов всех выпускников средней школы KIPP завершили 4-годичный курс обучения в колледже в течение 6 лет после выпуска из старшей школы.

Если вы в курсе, что истинное число выпускников школы, где учился Тайрелл Вэнс, которые оканчивают колледж в течение 6 лет после выпуска, составляет 21 процент, то у вас есть представление о тех трудностях, с которыми сталкивается Даулинг.

Когда одним холодным февральским утром 2011 года я пришел в ее офис, она протянула мне детализированный список, который демонстрировал данные по поступлению в колледж для каждого выпускника KIPP. Цифры определенно двигались в верном направлении: уровень поступивших в колледж поднялся с 21 процента (для класса 2003 года, в котором учился Тайрелл Вэнс) до 46 процентов выпуска 2005 года.

В день моего визита Даулинг сосредоточилась на классе 2007 года, который вот-вот должен был достигнуть 4-летней отметки: 4 года после окончания средней школы – это тот момент, когда первые студенты теоретически могли получить свои дипломы бакалавров. Судя по данным из сводной таблицы, лишь 26 процентов студентов были на пути к завершению обучения в колледже за 4 года, но еще 18 процентов учились в колледже в настоящее время, и это означало, что у них еще есть возможность окончить программу бакалавриата за 5 или 6 лет.

Класс 2007 года, как сказала мне Даулинг, с академической точки зрения был талантливее, чем предыдущие. Многие из учащихся поступили в старшие классы привилегированных школ-пансионов, а в списке высших учебных заведений, которые они посещали, были такие, как колледж Вандербильта и колледж Колумбия.

– И вот что мы выяснили: определенные составляющие характера тормозят некоторых из них, – объяснила Даулинг. – Есть студенты, которые отличаются невероятным интеллектом, но не обязательно направляют его в верную сторону. Очень многие дети сражаются с проблемой прокрастинации[18], несмотря на то, что имеют все способности, чтобы сделать свою работу. Есть такие учащиеся, которые имеют дело с реальными социальными и эмоциональными проблемами.

– 7 из 57 выпускников этого класса пережили в колледже серьезную депрессию, – сказала мне Даулинг. – В данном классе эта проблема особенно выражена. Они сталкиваются с семейными проблемами, или у них есть сложности в общении с группами своих сверстников, и это действительно тормозит многих из них. – При этом Даулинг подчеркнула, что большинство подростков все же твердо стоят на пути к получению дипломов. – Они хорошие ребята, но влияние бедности накладывает свой отпечаток даже на тех детей, которые умеют сопротивляться.

Она дала мне экземпляр 70-страничной брошюры KIPP «Сборник сценариев для советника колледжа», которую советники используют, следя за прогрессом своих учащихся. Эта книга невероятно детализирована – она отражает основополагающую одержимость KIPP сбором данных.

По рекомендациям этого сборника, каждый советник KIPP Through College должен поддерживать контакт с прикрепленным к нему учеником по крайней мере раз в месяц. Каждому студенту присваивается постоянно изменяющийся рейтинг настойчивости в учебе, в который входят 4 категории: академическая подготовленность, финансовая стабильность, социоэмоциональное благополучие и некогнитивная подготовленность, – и после каждого контакта со студентом советник оценивает своего подопечного, вписывая его в красную, зеленую или желтую графу по каждой категории.

Например, если у студентки есть работа, которая требует от нее более 20 рабочих часов в неделю, она попадает в желтую графу академической подготовленности. Если у нее есть незакрытые проблемы с консультационной службой ее колледжа, это означает красный цвет в социоэмоциональном благополучии. Если она «испытывает значительные трудности в принятии ответственности и завершении важных задач», это означает красный в графе некогнитивной подготовленности.

Сидя за своим письменным столом, Даулинг в любое время имеет доступ к базе данных, которая пестрит пылающими красными кружками, обозначая ими каждую потенциальную проблемную область каждого студента, с которым работают ее советники.

Когда я пролистывал эту книгу в «подземке», возвращаясь через город, она напомнила мне, насколько сложным может быть путь к успеху. Книга битком набита фактами и идеями – дедлайнами для форм финансовой помощи, заметками о том, как выбирать старост, советами по совершенствованию учебных привычек, предложениями по налаживанию хороших отношений с соседями по комнате и преподавателями – информацией, которую выпускники, к примеру, Riverdale слышали от родителей, друзей и старших братьев и сестер уже многие годы, в которую они, в сущности, были погружены всю свою жизнь. Однако для выпускников KIPP она зачастую звучит как иностранный язык.

Развитие сильных сторон характера требует большого количества работы.

Вот один из способов ви́дения характера: он может функционировать как заместитель базы социальной безопасности, наличием которой наслаждаются учащиеся Riverdale, – поддержки со стороны родственников, школ, культуры, которые защищают их от последствий случайных сбоев, ошибок и скверных решений.

Если у вас нет такого рода базы безопасности – а у детей из семей с низким доходом такой поддержки практически нет, – вам необходимо компенсировать это каким-то другим способом. Чтобы преуспеть, вам понадобится бóльшая выдержка, больший социальный интеллект, больший самоконтроль, чем более богатым детям. Развитие этих сильных сторон характера требует большого количества работы.

Но учащимся KIPP, все-таки сумевшим отыскать в себе эти качества и способным пробраться через минное поле и окончить колледж, трудно не думать, что они вступят во взрослую пору жизни с некоторыми преимуществами перед своими сверстниками из Riverdale. Не с финансовыми преимуществами, но с преимуществами характера. Когда ученик KIPP оканчивает колледж, он получает не только диплом бакалавра, но и нечто более ценное – знание, что он взобрался на гору, чтобы получить этот диплом.

Глава 3. Как думать.

1. Просчет Себастьяна.

Себастьян Гарсия никак не мог понять, что он сделал не так. Всего одну минуту назад он имел преимущество в виде слона и пешки, занимал хорошую позицию и чувствовал себя сильным, рассчитывая, что начнет Национальный шахматный чемпионат среди учащихся средних и старших школ 2011 года с победы. А в следующую минуту он уже был в беде, все его преимущество испарилось, король метался по доске, как перепуганный мышонок, спасаясь от ладьи противника.

Спустя еще несколько минут, когда его поражение стало полным, Себастьян вяло пожал руку мальчику, который победил его, – светловолосому парнишке из пригорода в центральном Огайо. Шаркая и сутулясь, он прошел через огромный, похожий на пещеру зал конференц-центра, где тысяча голов склонилась над шахматными досками, и поплелся в Union B, конференц-комнату без окон, расположенную дальше по коридору, которая стала временным домом для его шахматной команды.

Себастьян, невысокий, полненький, тихий латиноамериканец, с кругленькими щечками и густой щеткой черных волос, учился в 6-м классе Intermediate School 318 в Бруклине – и двумя днями ранее вместе с 60 товарищами по команде и горсткой учителей и родителей проделал путь, занявший 11 часов, в маршрутном автобусе до города Коламбус, штат Огайо, чтобы принять участие в соревнованиях по шахматам. Нельзя сказать, что его уик-энду был задан хороший старт.

У учеников IS 318 был свой ритуал: не важно, выиграв или проиграв, после каждой игры они возвращались в командную комнату на «разбор полетов» вместе со школьной преподавательницей шахмат Элизабет Шпигель.

Себастьян, ссутулившись, ввалился в комнату Union B и подошел к маленькому столику, возле которого над шахматной доской сидела Шпигель, высокая и стройная.

– Я проиграл, – объявил он.

– Расскажи мне о своей игре, – попросила Шпигель.

Ей было около 35 лет. Ее бледная кожа казалась еще светлее по контрасту с окрашенными в насыщенный цвет волосами, которые меняли оттенки от одного сезона к другому. Для этого турнира она выбрала глубокий багряный цвет «красный бархат».

Себастьян рухнул на стул напротив нее и протянул ей свой шахматный блокнот, в котором выписал все 65 своих ходов, равно как и ходы противника.

Тот, другой парень, просто играл лучше, чем он, объяснил Себастьян.

– У него отличные навыки, – чуть плаксиво проговорил он. – Хорошие стратегии…

– Ну, давай посмотрим, – сказала Шпигель, взяла белые фигуры и начала воссоздавать ход игры на доске между ними, повторяя каждый ход противника Себастьяна, в то время как сам Себастьян, игравший черными, воспроизводил собственные ходы.

Себастьян и тот мальчик из Огайо начали с размена пары пешек, и белые быстро продвинули вперед своих коней – стандартное начало, называемое дебютом Каро-Канна, которое они разыгрывали в шахматном классе в Бруклине десятки раз. А затем мальчик из Огайо отвел одного коня назад на неожиданную позицию, так что оба его коня атаковали одну-единственную черную пешку. Себастьян, занервничав, двинул для защиты вперед другую пешку, но попал в ловушку. Его оппонент быстро пожертвовал конем, чтобы подловить защищающую пешку, и всего 4 хода спустя Себастьян оказался наголову разбит.

Шпигель посмотрела на Себастьяна.

– Сколько времени ты потратил на этот ход? – спросила она.

– Две секунды.

Лицо Шпигель омрачилось.

– Мы привезли тебя сюда не для того, чтобы ты тратил по две секунды на ход, – сказала она, и в голосе ее прорезалась сталь.

Себастьян опустил глаза.

– Себастьян! Это просто смешно. Если ты продолжишь играть таким образом, мне придется снять тебя с турнира, и можешь просто сидеть здесь до конца уик-энда с опущенной головой! Две секунды – это недостаточно долго, – ее голос немного смягчился. – Послушай, если ты совершил ошибку, в этом нет ничего страшного. Но делать что-то, даже не подумав? Вот это уже никуда не годится. Я очень, очень, очень расстроена тем, что вижу такую небрежную и бездумную игру!

А потом буря улеглась так же быстро, как и налетела, и Шпигель вернулась к разбору игры и движению фигур.

– Прекрасно! – сказала она, когда он избежал захвата пешки. – Очень умно, – похвалила она, когда он взял коня противника.

Так они и продолжали, ход за ходом, и Шпигель хвалила хорошие идеи Себастьяна, прося его придумать альтернативы своим менее удачным ходам, и снова и снова напоминая, что он должен двигаться медленно.

– В некоторых отношениях ты играл превосходно, – говорила она ему, – а потом, в одно мгновение, поторопился – и сделал чудовищную глупость. Если ты сумеешь перестать так делать, то будешь играть очень и очень хорошо!

Я познакомился со Шпигель зимой в 2009 году, после того как прочел статью в New York Times об игре ее команды на национальном школьном чемпионате К-12 в предыдущем декабре.

Эта статья, написанная Диланом Макклейном, ведущим шахматную колонку, указывала, что IS 318 участвовала в федеральной образовательной программе Title I, а это означало, что более 60 процентов учащихся школы росли в семьях с низким доходом. И все же на этом турнире ученики Шпигель победили богатых детей из частных школ и спецшкол.

Я был заинтригован, но, если говорить честно, отнесся к этой информации несколько скептически. Голливудские продюсеры и редакторы журналов любят сказки о бедных детишках, которые наносят поражение учащимся частных школ на шахматных турнирах. Но зачастую, когда внимательнее вглядишься в их триумф, он оказывается вовсе не таким вдохновляющим, каким казался поначалу.

Порой выясняется, что турнир, в котором выиграла команда из бедного района, был не таким уж значительным, или дивизион, в котором она выступала, был предназначен только для учащихся с ограниченными способностями. А еще бывает так, что «дети из бедных семей» оказываются несколько нетипичными детьми из бедных семей: они либо учатся в хорошей школе, куда берут не абы кого, а только сдавших вступительный экзамен, либо являются недавними иммигрантами из Азии или Восточной Европы, а не чернокожими или латинскими детишками из семей с долгой историей бедности и нищеты.

Например, в 2005 году журнал New York опубликовал длинную хвалебную статью о шахматной команде из школы Mott Hall, известной под названием «Черные рыцари Гарлема». Эта «неудержимая горстка 10—12-летних ребят из Вашингтон-Хайтс, Инвуда и Гарлема» принимала участие в национальном шахматном турнире в Нэшвиле. Они действительно заняли второе место в своем дивизионе в турнире для шестых классов, что само по себе было прекрасным достижением – но соревновались в секции «ниже 1000»; это означало, что они не играли ни с одним шахматистом, чей шахматный рейтинг превышал 1000 баллов, а это довольно низкий уровень.

Кроме того, чтобы попасть в Mott Hall, учащиеся должны были сдавать вступительный экзамен, так что они изначально опережали общий средний уровень. Плюс к этому в команде, которая номинально состояла из жителей Гарлема, был только один чернокожий игрок; практически все остальные были иммигрантами, родившимися в Косово, или в Польше, или в Мексике, Эквадоре или Китае.

Поэтому, одним январским утром нагрянув в IS 318, я ожидал встретиться с какой-нибудь похожей искусственной «звездочкой». Но не тут-то было! Эта команда разнообразна по этническому составу: здесь есть горстка белых и несколько азиатов, но большинство игроков – темнокожие или латиноамериканцы, а лучшие игроки – афроамериканцы.

Как я понял, очень немногие ребята из команды сталкивались с тем же мучительным множеством лишений и препятствий, что и средний ученик старшей школы Fenger в Роузленде, но при том, что 87 процентов учеников 318-й подписаны на федеральные обеденные субсидии, школа абсолютно честно попадает в свою категорию – Title I.

IS 318 расположена в Южном Уильямсбурге, рядом с границей района Бедфорд-Стайвесант (наиболее знаменитым ее выпускником был рэпер Джей-Зи, который вырос в многоквартирных трущобах Марси, расположенных неподалеку) – и шахматная команда отражала состав учеников школы. Бóльшая часть родителей учащихся принадлежала к бедному рабочему классу, у многих из них была работа, но не было высшего образования.

В течение следующих двух лет я часто возвращался в IS 318 – сидел на занятиях, сопровождал команду на турниры и в шахматные клубы по всему Нью-Йорку, следил за их успехами в блоге Шпигель – и все это время пытался вычислить, как же они это сделали.

Неприукрашенная реальность состоит в том, что шахматные турниры выигрывают богатые дети – или, точнее, богатые дети и интеллектуальная элита, – которые посещают школы «для избранных», сдавая сложные вступительные экзамены.

Взгляните на список командных игроков школьного чемпионата 2010 года в Орландо, состоявшегося за несколько месяцев до турнира в Коламбусе, в котором принимал участие Себастьян Гарсиа.

Как дети добиваются успехаКак дети добиваются успеха

Иными словами, в каждой категории команда-победительница – за исключением тех случайных «залетных звезд» из школы San Benito – была из частной школы, из селективной школы, из епархиальной школы или из общественной школы, в которую ходили дети инженеров компании Apple.

Исключение составили только классы средней школы, где список победителей выглядел так:

Как дети добиваются успеха

Ученики IS 318 выиграли чемпионат не в каком-то одном классе; они побеждали в категории каждого класса, куда им был открыт доступ.

Перечень школ, которые они переиграли, выглядит как список пожеланий богатых родителей, состоящий из наиболее престижных частных школ страны. И победа в турнире 2010 года не была единственной счастливой случайностью; IS 318 выиграла в категориях всех трех классов и в 2008 году (в 2009-м – они выиграли в категориях 6 и 7 классов, а в категории 8 классов не дотянули до победы всего пол-очка).

Короче говоря, вот простая правда, без всяких экивоков или объяснений: шахматная программа в средней школе 318 – лучшая шахматная программа для средних школ в США. На самом деле она почти наверняка является лучшей школьной шахматной программой в стране, даже если рассматривать уровень любого класса.

Репутация этой команды в последние годы росла, и она начала привлекать к себе хороших игроков из начальных классов со всего города, что лишь прибавило ей преимуществ. Но в основном они выигрывают турниры благодаря тому, что Элизабет Шпигель делает то же самое, что делала, сидя в комнате Union B в тот апрельский день – она берет к себе 11-летних детей, таких как Себастьян Гарсия, которые немного разбираются в шахматах, и превращает их, шаг за шагом, в чемпионов.

К 35-му ходу игры, которую Себастьян воспроизводил вместе со Шпигель, он полностью избавился от своих начальных ошибок и явно лидировал. Он продвинул своего ферзя далеко в глубь территории противника, взяв под контроль белого короля. Его противник двинул вперед пешку, чтобы блокировать атаку черного ферзя. Себастьян продвинул ферзя еще на две клетки вперед: снова шах. Белый король отступил на одну клетку, прячась от ярости ферзя.

А потом, вместо того чтобы продолжать прессовать белого короля, Себастьян выбрал легкий путь: он взял белую пешку своим ферзем. Он снова упустил сгущавшуюся угрозу: на другой стороне доски ладья его противника взяла слона Себастьяна, и его преимущество снова начало таять.

– Ты взял пешку?! – изумилась Шпигель. – Да ладно! Есть какой-нибудь ход получше?

Себастьян ничего не сказал.

– Как насчет шаха?

Себастьян уставился на доску.

– Подумай об этом, – предложила Шпигель. – Помни, когда я задаю тебе вопрос, ты не обязан отвечать сразу. Зато ты обязан все сделать правильно.

Внезапно на лице Себастьяна появилась легкая улыбка.

– Я мог бы взять ферзя, – проговорил он.

– Покажи мне, – велела Шпигель, и Себастьян стал делать ход за ходом, демонстрируя, как еще один шах не только спас бы его слона, но и вверг белых в панику, заставив мальчика из Огайо выбирать между потерей ферзя и проигрышем в игре.

– Вот в том-то и дело, – ровным тоном сказала Шпигель, возвращая фигуры на ту позицию, на которой Себастьян соблазнился легкой пешкой. – Вернись мысленно к этому моменту. Когда ты сделал этот ход, – она взяла белую пешку, как прежде сделал Себастьян, – ты проиграл игру. А если бы ты сделал вот этот ход, – она поставила шах белому королю, – ты бы выиграл игру, – она откинулась назад в кресле, сосредоточив взгляд на Себастьяне.

– Это нормально, если неудача тебя огорчает, – проговорила она. – Так и должно быть. Ты – талантливый игрок, но ты должен притормозить и побольше думать, потому что сейчас у тебя есть… – она бросила взгляд на часы, – четыре часа до следующей игры. Это означает, что у тебя есть четыре часа на размышления о том факте, что тебя победил тот парень, – она постучала пальцем по доске, – и все это случилось из-за одного момента, когда ты мог бы притормозить, но не стал.

2. IQ и шахматы.

11 мая 1997 года в Эквитабл-центре в пригороде Манхэттена Гарри Каспаров, который с 1985 года был чемпионом мира по шахматам, сдался всего лишь после 19 ходов в последней игре матча, состоявшего из 6 партий, в котором он играл против Deep Blue, шахматного компьютера, разработанного инженерами IBM.

Это было второе поражение Каспарова в матче: он выиграл одну игру; три другие окончились вничью – это означало, что он проиграл весь матч и, что еще важнее, лишился своего неофициального титула «лучшего шахматного мозга на всей планете», по словам репортера New York Times, присутствовавшего при этом событии.

В шахматном мире и за его пределами разыгрались грандиозные споры о том, что означает поражение Каспарова. (За несколько дней до матча журнал Newsweek опубликовал большую статью, на обложке красовалось название, которое дал журнал этому матчу – «Последний оплот человеческого мозга».).

На мрачной послематчевой конференции Каспаров сказал, что он стыдится своего проигрыша и озадачен необыкновенными способностями Deep Blue. «Я – всего лишь человек, – вздохнул он. – Когда я вижу перед собой что-то, намного превосходящее мое понимание, я начинаю бояться».

Для многих людей триумф Deep Blue символизировал не только вызов человеческому мастерству в шахматах, но и экзистенциальную угрозу уникальному интеллекту нашего биологического вида. Это как если бы школа дельфинов сочинила великолепную симфонию.

Действительно, умение играть в шахматы довольно долго считалось символом гибкости мозга: чем ты интеллектуальнее, тем лучше играешь в шахматы, и наоборот. В своей вышедшей в 1997 году книге «Гений в шахматах» британский гроссмейстер Джонатан Левитт вывел точное математическое соотношение между IQ и шахматными талантами, назвав его равенством Левитта:

Сочетание Е1о обозначает турнирный рейтинг игрока – и в своем равенстве, объяснял Левитт, он имел в виду самый высокий рейтинг, которого игрок может достигнуть «после многих лет участия в турнирах и изучения шахмат». (Забавная закорючка после слова Elo означает приблизительное равенство.) Так что если у вас среднестатистический IQ, равный 100, то, по вычислениям Левитта, высший рейтинг, на который вы когда-либо можете надеяться, будет равен 2000. IQ, равный 120, может потенциально добыть вам 2200 очков. И так далее.

Шахматные гроссмейстеры обычно имеют рейтинг от 2500 и выше; в соответствии с формулой Левитта это означает, что каждый из них обладает IQ как минимум в 150 баллов, что считается уровнем гениальности.

Но не все принимают предпосылку о том, что шахматные таланты тесно и непосредственно связаны с чистым IQ. Джонатан Роусон, молодой шотландский гроссмейстер, который написал несколько провокационных книг о шахматах, называет равенство Левитта «совершенно неверным».

Роусон говорит, что наиболее важные таланты в шахматах вообще не имеют отношения к интеллекту; это таланты психологические и эмоциональные.

«Большинство ведущих академических трактатов по шахматам упускают из виду то, что является важнейшими составляющими мышления и чувствования шахматного игрока, – писал Роусон в своей книге «Семь смертных шахматных грехов» (The Seven Deadly Chess Sins). – Их вина в том, что они воспринимают шахматы как почти исключительно когнитивное занятие, где выбор ходов и понимание позиций опирается только на основу ментальных паттернов и умозаключений».

Две наиболее важные управляющие функции – это когнитивная гибкость и когнитивный самоконтроль. Оба эти навыка занимают центральное место в той подготовке, которую Шпигель дает своим ученикам.

В реальности же, писал он, если вы хотите стать великим шахматистом или пусть даже просто хорошим, «ваша способность распознавать свои эмоции и находить применение им до последней капли так же важна, как и способ вашего мышления».

В ходе шахматных занятий в IS 318 и в послеигровых инструктажах учащихся во время турниров Элизабет Шпигель часто передает своим питомцам специфическое шахматное знание: как заметить разницу между славянской и полуславянской защитой; как определить сравнительную ценность слона, передвигающегося по белым полям, и слона, передвигающегося по черным.

Но бóльшую часть времени (и это поразило меня, пока я наблюдал за ее работой) то, что она делала, было намного проще – и одновременно намного сложнее: она учила своих учеников новому способу мышления. Ее методология тесно связана с метакогнитивными стратегиями, которые изучал Мартин Селигман и преподавала Анджела Дакворт. А мне ее система показалась неразрывно связанной еще и с исследованиями, которые проводят неврологи в области управляющих функций – тех ментальных способностей высшего порядка, которые сравнивают с контрольным центром авиадиспетчеров в мозгу.

Две наиболее важные управляющие функции – это когнитивная гибкость и когнитивный самоконтроль. Когнитивная гибкость – это способность видеть альтернативные решения задач, думать «за пределами ящика», вести переговоры в незнакомых ситуациях. Когнитивный самоконтроль – это способность подавить инстинктивную или привычную реакцию и заменить ее более эффективной, но менее очевидной.

Оба эти навыка занимают центральное место в той подготовке, которую Шпигель дает своим ученикам. Чтобы побеждать в шахматах, говорит она, необходима высокоразвитая способность видеть новые и отличные от прежних идеи. «Какой особенно творческий, ведущий к выигрышу ход вы просмотрели? Какой потенциально гибельный ход своего противника вы слепо игнорируете?».

Она также учит своих подопечных сопротивляться искушению сделать напрашивающийся привлекательный ход, поскольку такой тип ходов (как выяснил Себастьян Гарсия) часто ведет к возникающим далее проблемам.

– Обучать шахматам – значит, обучать тем привычкам, которые связаны с мышлением, – объясняла мне Шпигель, когда я присутствовал на ее занятиях. – К примеру, как понимать свои ошибки и как научиться лучше осознавать свои мыслительные процессы.

До того как стать учительницей шахмат в IS 318, Шпигель преподавала восьмым классам английский язык, и в этом качестве, как она сама говорит, была полной катастрофой. Она преподавала основы сочинения так же, как анализировала шахматную игру Себастьяна: когда студенты сдавали ей письменные работы, она проходила по каждой работе, предложение за предложением, с каждым студентом, задавая вопросы: «Ну, ты уверен, что это наилучший способ сказать то, что ты хочешь сказать»?

– Они смотрели на меня, как на безумную, – говорила она мне. – Я сочиняла им длинные письма по поводу того, что писали они. У меня уходил целый вечер на разбор шести или семи работ.

Пусть преподавательский стиль Шпигель не слишком подходил для занятий английским языком, зато ее опыт преподавания английского помог ей лучше понять то, что она хотела делать в классе шахмат.

Вместо того чтобы следовать шахматной программе, расписанной на весь год вперед, она решила, что будет составлять свой учебный календарь «на ходу», планируя уроки исключительно на основе того, что ее ученики уже знали, и, еще важнее, того, что они не знали.

К примеру, она как-то взяла своих учеников на шахматный турнир – и заметила, что многие из них «подвешивают» фигуры (это означает, что они оставляли свои фигуры незащищенными, делая из них легкие мишени). В следующий понедельник она посвятила урок тому, как не «подвешивать» фигуры, реконструируя проигранные игры на зеленых учебных досках, висящих на крюках перед всем классом. Снова и снова она разбирала игры своих учеников, и индивидуально, и целым классом, досконально анализируя, где игрок пошел неправильно, где он мог пойти по-другому, что могло бы случиться, если бы он сделал лучший ход, и прокручивая все эти вероятные сценарии на несколько ходов вперед, прежде чем вернуться к моменту ошибки.

Хотя со стороны может показаться, что такой подход весьма разумен, в действительности это совершенно необычный способ преподавания или изучения шахмат.

– Тщательное фокусирование на том, что у тебя не получается, создает дискомфорт, – рассказывала мне Шпигель. – Так что обычно люди учатся играть в шахматы, читая книги о них. Книги эти могут быть забавными, часто интеллектуально развлекательными, но прочитанное не превращается в навык. Если хочешь по-настоящему достичь чего-то в шахматах, необходимо анализировать свои игры и выяснять, что и где ты сделал не так.

В идеале это немного похоже на то, что люди получают от психотерапии, говорит Шпигель. Вы разбираете уже совершенные вами ошибки – или те ошибки, которые продолжаете повторять, – и пытаетесь добраться до причин, по которым вы их делаете. И точно так же, как лучшие психотерапевты, Шпигель старается провести своих учеников по узкой и трудной тропе: заставить их принимать ответственность за свои ошибки и учиться на них, не зацикливаясь на этих ошибках и не предаваясь самобичеванию.

Проигрыш – это что-то такое, что ты делаешь, а не то, чем ты являешься.

– У детей очень редко имеется жизненный опыт проигрыша в ситуации, где все зависит исключительно от них, – рассказывала она. – Но когда они проигрывают шахматную игру, они знают, что в этом некого винить, кроме себя. У них было все, чтобы выиграть, – а они проиграли. Если это случается с тобой один раз, то обычно находишь какую-то отговорку или просто больше об этом не думаешь. Когда же это становится частью твоей жизни, когда это происходит с тобой каждый уик-энд, то приходится найти способ отделить себя от своих ошибок или своих проигрышей. Я пытаюсь дать своим ученикам понять, что проигрыш – это что-то такое, что ты делаешь, а не то, чем ты являешься.

3. Шахматная лихорадка.

Конечно, легко говорить детям, что они должны смотреть на свои проигрыши из отдаленной перспективы и не терять ни грамма уверенности, несмотря на неудачи. Куда труднее, если проигравший – это ты и есть.

Шпигель и сама играет в шахматы на очень высоком уровне. Несмотря на то что ее рейтинг несколько снизился за последние пару лет, поскольку она посвящала бóльшую часть своего времени преподаванию, она по-прежнему входит в тридцатку лучших женщин-шахматисток США.

Но, как и все прекрасные шахматисты, она часто проигрывает, и когда это случается, она нередко обращается к своему блогу – популярному, хотя и не официальному источнику новостей и мнений в шахматном мире – и прилюдно распинает себя на виду у всех. «Я такая глупая, отсталая, отвратительная безмозглая девчонка! – писала она в 2007 году, после того как проиграла партию мастеру спорта из России. – Неужели я действительно не способна просчитать простейшие ходы? Официально заявляю: я себя ненавижу».

Отец Шпигель научил ее основам простейших шахматных ходов, когда ей было всего 4 года, но в шахматных соревнованиях она не принимала участия, пока не доросла до шестого класса. Тогда она записалась во внеклассную шахматную программу в своей школе в Рейли, штат Северная Каролина.

Она наслаждалась учебой – не только самими шахматами, в которых проявила себя превосходно, но также незнакомым ощущением «своей среди своих», которое давали ей шахматы. Будучи социально неприспособленным ребенком до вступления в шахматный клуб, она внезапно нашла для себя место, в которое идеально вписалась.

– Какое это было счастье и облегчение! – рассказывала она мне. – Другие дети хорошо обращались со мной, потому что я хорошо играла. Взрослые разговаривали со мной так, как будто мое мнение действительно что-то значило. Впервые в жизни я почувствовала, что жизнь становится лучше.

Ее шахматный рейтинг быстро поднялся выше уровня учителя, который вел шахматную программу, и она, к своему изумлению, обнаружила, что ей не нужна его помощь, чтобы продолжать совершенствоваться; она просто могла заниматься шахматами самостоятельно. А если она способна самостоятельно учиться шахматам, пришло ей в голову, значит, она может самостоятельно обучить себя и математике, и вообще чему угодно.

Ее способность осваивать новые области знания самостоятельно – навык, который она получила исключительно благодаря шахматам – помогла ей пройти через все годы, по ее выражению, «ужасной американской средней школы» и обучения в колледжах (сперва университет Дьюка, а затем Колумбийский), где она вначале специализировалась в математике, а потом, спустя пару лет, переключилась на английскую литературу.

Получив диплом, Шпигель осталась в Нью-Йорке и записалась в качестве учителя в некоммерческую организацию, которая называлась «Шахматы в школах» (Chess-in-the-Schoools), с 1986 года организовывавшую для шахматных специалистов, подобных Шпигель, несколько часов шахматных занятий в неделю в общественных школах города для детей с низким доходом.

В течение нескольких лет Шпигель курсировала между четырьмя школами, преподавая один день здесь, другой там, но больше всего ей нравилось в IS 318. Наконец, в 2006 году директор этой школы принял ее на работу на полную ставку учителя шахмат и тренера школьной выездной шахматной команды.

Летом 2005 года, после нескольких лет игры в шахматы «в полпинка», она, повинуясь внезапному наитию, записалась на высокоуровневый открытый шахматный турнир в Финиксе. И, к ее собственному удивлению, справилась с ним очень хорошо, набрав больше очков, чем любая другая женщина на турнире. Это означало, что она автоматически получила квалификацию на национальный чемпионат США в будущем году.

Эта задача была ей не по плечу, и она это понимала: 64 шахматиста, мужчины и женщины, были квалифицированы для этого турнира, это были лучшие шахматисты страны, и ее рейтинг был одним из самых низких. Шпигель с головой ушла в шахматы, занимаясь по 3 часа в день или больше, 5 дней в неделю, порой проводя бессонные ночи над каким-нибудь дебютом или часами играя онлайн на веб-сайте шахматного клуба в Интернете.

Она достаточно усовершенствовала свою игру, чтобы неплохо выступить на турнире – не войдя в десятку, но все же довольно хорошо, – и после этого продолжала играть с таким же рвением. Точно так же, как и в средней школе, шахматы подчинили себе ее жизнь. Она играла дни и ночи напролет. Она потеряла контакт с друзьями, которые не играли в шахматы, постепенно начали сами собой отпадать другие обязательства и связи. Момент игры в шахматы, как она писала в своем блоге, стал «практически единственным временем, когда я что-то ощущаю. Все остальное время, за малым исключением, я едва ли не полностью бесчувственна».

Шпигель все больше и больше отчуждалась от мира за пределами шахмат. У нее была природная склонность и к меланхолии, и к определенной эксцентричности, и ее возрастающая социальная изоляция позволила эти чертам расцвести.

Однажды в своем блоге она откровенно объявила своим читателям, что в предыдущую пятницу была на свидании. «В какой-то момент, – писала она, – он обнял меня, и я подумала: «Ого, я больше вообще не имею никакого физического контакта с человеческими существами!» Однако в конечном счете я горжусь собой, поскольку не сказала об этом своему спутнику, несмотря на тот факт, что довольно долго об этом думала. До меня вовремя дошло, что такого рода вещи на свидании не говорят».

Потом во время рождественских каникул 2010 года Шпигель предприняла импульсивное романтическое путешествие на Карибские острова с учителем живописи из IS 318, высоким, красивым мужчиной по имени Джонатан, со средиземноморскими чертами лица и длинными темными волосами, которым она издалека любовалась в учительской, но считала не принадлежащим «к своей лиге». К тому времени, как они вернулись домой после недели, проведенной на Багамах, они были по уши влюблены друг в друга. 4 месяца спустя они съехались, а к осени 2010 года объявили о помолвке.

Джонатан совсем не играл в шахматы, и, начав проводить с ним больше времени, Шпигель обнаружила, что ее шахматная лихорадка стала стихать. Не то чтобы она совершенно забросила шахматы – она по прежнему преподавала их в школе и тренировала своих учеников по субботам на школьных турнирах, – но теперь ее свободное время было посвящено велосипедным поездкам, хорошей кухне, прогулкам по городу и разговорам о будущем, а не игре в шахматы онлайн.

Мне, человеку, не играющему в шахматы, это казалось положительным изменением. Я полагал, что постоянная игра в шахматы не делала Шпигель особенно счастливой, а вот общение с Джонатаном – делало.

Однако, с ее точки зрения, сравнительный анализ преимуществ был не настолько прост. Ее официальный шахматный рейтинг достиг было 2170, но после того как Шпигель начала встречаться с Джонатаном, он опустился ниже 2100. Она часто заговаривала о своем желании снова всерьез заняться шахматами, играть больше, поднять свой рейтинг. Умом она понимала, что стала счастливее, чем тогда, когда играла в шахматы постоянно, но все же она скучала по этим несчастливым, одержимым дням.

4. Дозированная неприятность.

Работа Шпигель была, по сути, сложным актом поддержания равновесия. Она хотела помочь своим ученикам выстроить уверенность в себе, заставить их поверить в собственную способность одолевать более сильных соперников и брать себя в руки в невероятно сложной игре. Но особенности ее работы – и особенности ее личности – означали, что бóльшую часть времени она говорила своим ученикам, что и где они сделали неправильно. На самом деле, таков сюжет любого послеигрового шахматного анализа: ты думал, что здесь тебя посетила хорошая идея, но ты был не прав.

– Я постоянно с этим борюсь, – рассказывала она мне однажды, когда я сидел у нее на уроке. – Каждый день. Этот пункт лидирует в моем списке тревог как педагога. Я чувствую, что очень скверно веду себя с детьми. Порой меня это убивает, я прихожу домой, проигрываю про себя все, что сказала каждому ребенку, и думаю: «Что же я делаю? Я же врежу детям!».

После национального турнира 2010 года среди девочек (который IS 318 выиграла) Шпигель писала в своем блоге:

«Первые полтора дня прошли очень скверно. Я то и дело выходила из себя, разбирая каждую игру, и постоянно была ужасной сукой: говорила вещи типа «это совершенно неприемлемо!!!» одиннадцатилетним девчонкам – за то, что они «подвешивали» фигуры или не обдумывали ход. Я говорила детям удивительные гадости, в том числе: «Ты же умеешь считать до двух, правда? Тогда ты должна была это увидеть!» и «Если ты не будешь обращать на игру больше внимания, то тебе лучше бросить шахматы, потому что ты только зря тратишь наше общее время».

К концу третьего раунда я начала казаться себе сумасшедшей, рассыпающей оскорбления направо и налево, и была уже готова сдаться и нацепить на лицо маску притворной приятности. Но потом, в четвертом раунде, все мои девочки играли партии больше чем по часу – и начали играть хорошо.

И я по-настоящему убеждена, что именно поэтому мы выигрываем на девчачьих чемпионатах практически каждый год: большинство людей не станет говорить девочкам-подросткам (особенно когда они все вместе), что они ленивы и что качество их работы неприемлемо. А иногда детям необходимо слышать это, иначе у них не будет поводов расти над собой».

Шпигель часто бросала вызов моему стереотипному представлению о том, как хороший учитель, особенно хороший учитель в бедном районе, должен взаимодействовать со своими учениками. Признáюсь, до встречи с ней у меня сформировался некий образ идеального учителя шахмат из бедного района, очень похожий на персонажа, которого сыграл Тед Дэнсон в «Рыцарях Южного Бронкса», вдохновляющем фильме, снятом в 2005 году.

Герой Дэнсона ведет неуправляемую банду детишек из гетто к победе над вышколенными учащимися из частной школы, раздавая направо и налево медвежьи объятия, мотивационные речи и сопровождая все это жизненными уроками. Шпигель не такова. Она никого не обнимает. Она явно предана своим ученикам и глубоко неравнодушна к ним, но когда ученик расстраивается после проигрыша, Шпигель не станет подходить к нему и утешать.

У Джона Гэлвина, заместителя директора IS 318, который часто ездит на турниры в качестве помощника Шпигель, лучше получаются такого рода вещи, говорит она; у него больше развит «эмоциональный интеллект».

– У меня определенно сложились теплые отношения со многими детьми, – говорила мне Шпигель во время одного турнира. – Но я считаю, что моя работа как учителя состоит в том, чтобы быть скорее зеркалом, говорить о том, что они делают на шахматной доске, и помогать им думать об этом. Это большой подарок ребенку. Они вкладывают в свое дело огромное количество труда, и ты разбираешь это вместе с ними, не снисходя до их уровня. С детьми такое случается не часто, и, судя по моему опыту, это им по-настоящему нужно. Но при этом я не купаю их в любви и не нянчу. Я не такого рода человек.

В подростковом возрасте детям необходимо, чтобы кто-то воспринимал их всерьез, верил в их способности и бросал им вызов, подталкивая к самосовершенствованию.

Исследователи, включая Майкла Мини и Клэнси Блэра, продемонстрировали, что для того, чтобы младенцы развивали в себе такие качества, как настойчивость и сосредоточенность, им нужен высокий уровень теплоты и поддержки со стороны тех, кто о них заботится. Однако успех Шпигель заставляет предположить, что когда дети достигают раннего подросткового возраста, наиболее эффективно их мотивирует вовсе не стиль заботы «вылизывания и ухода», но совсем иной вид внимания. Возможно, то, что заставляет учащихся средней школы концентрироваться и заниматься так же маниакально, как шахматисты Шпигель, – это неожиданный опыт, когда кто-то воспринимает их всерьез, верит в их способности и бросает им вызов, подталкивая к самосовершенствованию.

В те месяцы, когда я наиболее активно писал репортажи о IS 318, наблюдая за подготовкой команды к турниру в Коламбусе, я также проводил много времени в KIPP Infinity, следя за разработкой табеля характера. И поскольку я мотался туда-сюда на метро между Западным Гарлемом и Южным Уильямсбургом, у меня было полно времени на обдумывание параллелей между методами тренировки учащихся, которые использовала Шпигель в шахматном классе, и тем, как учителя и администраторы KIPP разговаривали со своими учениками о повседневных эмоциональных кризисах или поведенческих недостатках.

Возможно, вы помните, что декан KIPP Том Бранзелл говорил, что считает свой подход своего рода когнитивно-бихевиоральной психотерапией. Когда его ученики спотыкались, терялись в моменты стресса и эмоционального срыва, он поощрял их выполнять своего рода акт мышления «в рамках большой картины» – обращаться к метакогнитивности, как многие психологи это называют, к процессу, который имеет место в префронтальной коре. То есть притормозить, исследовать свои импульсы и рассмотреть более продуктивные решения стоящих перед ними проблем, скажем, вместо того чтобы вопить на учителя или вымещать злость на другом ребенке на игровой площадке.

В своих послеигровых шахматных анализах Элизабет Шпигель просто разработала более формализованный способ делать то же самое. Как и учеников KIPP, учащихся IS 318 поощряли более глубоко вглядываться в собственные ошибки, выяснять, почему они их совершили, и хорошенько продумывать, как можно было сделать все по-другому. И как ни называй этот подход – когнитивной терапией или просто хорошим педагогическим подходом, – похоже, он дает замечательный результат в жизни учащихся средней школы.

Однако этот метод сравнительно редок в современных американских школах. Если вы полагаете, что ваша педагогическая миссия или работа учителя ограничивается простой передачей информации, тогда вроде бы нет необходимости склонять учеников к такого рода пристальному самоанализу. Но если вы пытаетесь помочь им изменить свой характер, тогда простой передачи информации недостаточно.

И хотя Шпигель не использует слово «характер», описывая то, что она преподает, существует достаточно обширная «область наложения» между сильными сторонами характера, на которые делают упор Дэвид Левин и Доминик Рэндольф, и теми навыками, которые старается развить Шпигель в своих учениках. Каждый день, в классе и на турнирах, я видел, как Шпигель пытается научить своих подопечных выдержке, любознательности, самоконтролю и оптимизму.

Пару раз я даже видел, как она использует свои аналитические методы, чтобы развивать в детях социальный интеллект.

Однажды в сентябре я отправился вместе со Шпигель и командой IS 318 на большой выездной шахматный турнир в Центральном парке, который проводило общество «Шахматы в школах». Это был жаркий день, и пока я сидел вместе со Шпигель на каменных ступенях, ведущих к фонтану Бетезда, к нам подошел один из учеников. Расстроенный, он желал поговорить со Шпигель.

Это был Эй-Джей, ученик седьмого класса, темнокожий, с короткой стрижкой, в больших толстых очках в стиле Элвиса Костелло. Эй-Джей, как я знал, испытывал трудности в ситуациях общения, часто не понимая, как реагировать на шутки и каверзы сверстников, нередко неверно интерпретируя то, что происходило вокруг него. В тот день он поведал свою историю взволнованно и сбивчиво: другой мальчик из IS 318, недавний выпускник школы по имени Рон, угрожал дать Эй-Джею пощечину, и Эй-Джей хотел, чтобы Шпигель что-то в связи с этим предприняла.

– Почему он хотел дать тебе пощечину? – спросила Шпигель.

Эй-Джей, запинаясь, объяснил, что он принес свой футбольный мяч в парк, и между матчами он и некоторые другие мальчики решили его погонять. Потом Эй-Джею стало жарко, он хотел пойти напиться и решил, что нужно забрать футбольный мяч с собой. Когда он подхватил его и направился к фонтанчику, ему показалось, что он услышал, как один из мальчиков назвал его скотиной. Он обвинил в этом Рона. Рон отрицал это.

– Он говорит: «Не смей так разговаривать со мной», – говорил Эй-Джей опечаленным голосом. – Он мне сказал: «Я тебе сейчас по зубам съезжу». А я говорю: «Ну, давай, попробуй!» А потом он попытался подойти ко мне и ударить меня, но все остальные его удержали.

Иными словами, это была классическая ссора между мальчиками на пороге отрочества: импульсивная, взбодренная гормонами, крайне моралистическая и несколько бессмысленная.

Но вместо того чтобы принять чью-то сторону или изрекать успокоительные сентенции о том, что надо ладить с друзьями, Шпигель начала разбирать ситуацию, как шахматную партию.

– Итак, давай-ка посмотрим, правильно ли я поняла, – сказала Шпигель, заслоняя глаза от солнца и глядя на Эй-Джея. – Он пытался ударить тебя после того, как ты подначил его это сделать?

– Ага, – несколько неуверенно пробормотал Эй-Джей.

– Ну, знаешь ли, если Рон ничего такого тебе не говорил, а ты начинаешь обижать его в ответ, тогда он, конечно, расстроится. Это понятно?

Эй-Джей молча уставился на нее и немного напомнил мне Себастьяна Гарсию, которого отчитывают за потерю слона.

– Мой второй вопрос будет об этом мяче, – продолжала Шпигель. – Ты должен понять, что людям не может понравиться, что ты забираешь с собой свой мяч в тот момент, когда они с ним играют. Как ты думаешь, это было бы нормально, если бы они играли им, пока тебя там нет?

– Нет.

– В таком случае, тебе стоит понять, что если ты не собираешься им доверять, то они, вероятно, не будут вести себя с тобой по-дружески.

Эй-Джей явно расстроился.

– Забудем об этом, – пробормотал он и ушел прочь.

Похожий разговор между Эй-Джеем и Шпигель я наблюдал и несколько месяцев назад. Я сидел в классе Шпигель вместе с ней, разговаривая о шахматах, и Эй-Джей пришел к ней с жалобой: он как-то не очень хорошо высказался о матери другого мальчика, и этот другой мальчик его обозвал.

Поначалу я решил, что Эй-Джей пришел к Шпигель, чтобы наябедничать или добиться мести, чтобы она приструнила этого другого ученика. Но, понаблюдав за разговором в Центральном парке, я понял, что на самом деле он приходит к ней по той же причине, по которой идет к ней за помощью после игры, в которой утратил преимущество или «подвесил» ферзя. Он хотел знать, как перестать совершать глупые ошибки. Он хотел совета, как научиться лучше играть в то, что для Эй-Джея было невероятно сложной игрой со слишком большим количеством движущихся фигур, – в выживание в средней школе и умение вызвать добрые чувства к себе у других детей.

5. Юстас и Джеймс.

Когда я впервые увидел Элизабет Шпигель в Коламбусе, в день накануне открытия турнира, она выглядела счастливой и хорошо отдохнувшей. На ней была крахмальная белая туника и полосатые брючки, сшитые на заказ; она ела мандарины, пила чай и разбирала напоследок шахматные партии с парой десятков учеников, набившихся в ее гостиничный номер прямо над конференц-центром, где должен был проходить турнир.

Однако как только начались соревнования, ее аккуратный внешний вид начал «линять», и каждый день волосы у нее становились чуть более растрепанными, а глаза – чуть более стеклянными. Для нее турнир учеников был самым важным соревнованием этого года.

– Я чувствую себя так, будто турниру предстоит вынести суждение о моей работе, – сказала она мне в тот день. – Все, что я делаю весь год, сводится к тому, насколько хорошо мы с ним справимся.

Поэтому она просидела в комнате Union B весь день, запивая беспокойство кофе и заедая его заказанной из кафетерия едой.

IS 318 соревновалась в пяти дивизионах, и два из них, которые Шпигель воспринимала наиболее серьезно, были К-8 Open и К-9 Open (слово Open, «открытый», означает, что в этих дивизионах не ограничен верхний предел рейтинга игроков).

Дивизион К-9 Open включал учащихся до 9-го класса, но многие тренеры считали его менее состязательным, чем К-8 Open (в который допускались учащиеся только до 8-го класса), поскольку в К-9 соревновалось меньшее количество команд. Шпигель считала, что у ее команды есть неплохие шансы выиграть в обоих дивизионах, хотя пока еще ни одна школа не выигрывала и К-9, и К-8 в один и тот же год – тем более, что в IS 318 не было девятых классов.

Одной из причин, по которым команды Шпигель всегда так хорошо выступали на турнирах, было то, что баскетбольные тренеры называют «глубокой скамейкой».

В большинстве частных школ, в которые принимают по результатам экзаменов, всегда найдется горстка очень хороших шахматных игроков, вундеркиндов из обеспеченных семей, которые с раннего детства получали индивидуальную подготовку. В IS 318 такие привилегированные дети не шли, но поскольку шахматы были настолько неотъемлемой частью школьных занятий и школьной культуры, Шпигель вместо этого могла ежегодно привлекать в шахматный клуб десятки новых учеников, детей, которые очень мало знали о шахматах, но были готовы и рады узнать больше.

Она разработала свою программу таким образом, чтобы в полной мере этим воспользоваться, и проведя в школе почти десять лет, выстроила педагогическую систему, которая могла с гарантией превратить два с лишним десятка новичков, пришедших в шахматный клуб в первые недели обучения в 6-м классе, в созвездие шахматистов с рейтингом 1500, 1600, а у некоторых даже 1800 и 1900 к тому времени, как они оканчивали 8-й класс.

Рейтинг учеников IS 318 очень редко переваливал за 2000, что означало, что школа редко выигрывала индивидуальные чемпионаты. Но подход Шпигель был идеальной стратегией для командных чемпионатов, где каждый турнир выигрывала школа, чьи четыре лучших игрока вместе зарабатывали наибольшее количество побед. В командном соревновании, знала Шпигель, решающую роль играют не способности твоего лучшего игрока, а способности твоих четырех лучших игроков. А в IS 318 в любой произвольно выбранный день всегда могло найтись около десятка учеников, каждый из которых был способен стать одним из такой четверки.

Но осенью 2009 года в IS 318 поступил Юстас Уильямс, и состав команды начал меняться. Юстас, который жил в Бронксе, был крутым парнем, вдумчивым и жестким, высоким, темнокожим, плотно сбитым. Он говорил тихо и в обществе незнакомых людей мог показаться стеснительным, но по коридорам школы двигался с вальяжной уверенностью: ведь это была одна из немногих средних школ в стране, где то, что парень является шахматным чемпионом, обеспечивало ему уважение, а не насмешки.

Юстас начал играть в шахматы в 3-м классе, учась в начальной школе 70 в Южном Бронксе, благодаря обществу «Шахматы в школах», и его преподаватели рано распознали в нем многообещающего шахматиста, жадного до учебы и обладающего необыкновенными способностями к концентрации и сосредоточенности.

«Шахматы в школах» платили за его шахматное обучение в частном порядке, и его мать, которая была убеждена, что Юстасу суждено в этой жизни величие, делала все, что было в ее силах, чтобы помочь ему совершенствоваться.

К тому времени как Юстас начал свое обучение в 6 классе IS 318, его рейтинг уже перевалил за 2000, на сотни очков превышая рейтинг любого из прежних учеников Шпигель, и, в сущности довольно близко подобравшись к собственному рейтингу Шпигель. И хотя Юстас явно был лучшим игроком в 6 классе, вместе с ним в IS 318 поступили и двое других учеников, которые тоже обладали существенным шахматным опытом: Айзек Бараев, сын русских иммигрантов из Квинса, который поступил в 6 класс с рейтингом в 1500, и Джеймс Блэк-младший, афроамериканский мальчик из Бруклина, из района Бедфорд-Стайвесант, который ушел из своей местной общественной школы с рейтингом в 1700.

Особенно теплые отношения сложились у Шпигель с Джеймсом Блэком. Она познакомилась с ним, когда он учился еще в начальной школе, и хотя его шахматные способности ныне соперничали с ее способностями, он понимал, что она помогла ему улучшить рейтинг за время пребывания в школе, подняв его от 1700 до более чем 2100; это достаточно существенный скачок.

Джеймс был стройным и красивым парнишкой, со стриженными ёжиком волосами, с надколотым передним зубом, с большими, выразительными глазами. Он был необыкновенно общителен и любил устраивать розыгрыши со своими одноклассниками.

Присутствуя на занятиях Шпигель, я часто видел, как Джеймс сидит на дальнем конце класса, играя одну партию и громко обсуждая другую, которую играли соседи, объясняя другим игрокам, какие ходы им следовало бы сделать, время от времени протягивая руку и делая их самостоятельно.

Как и Юстас, Джеймс научился играть в шахматы в третьем классе, когда преподаватель из «Шахмат в школах» посетил его школу. Дома он тренировался с отцом, который купил Джеймсу шахматную доску, стоило сыну проявить первые признаки интереса к этой игре. Джеймс Блэк-старший питал горячую привязанность к сыну. Как-то раз он рассказал мне, что еще до зачатия Джеймса решил, что его первый ребенок, будь то мальчик или девочка, будет носить имя Джеймс Блэк-младший (или младшая).

Джеймс-старший вырос в Бронксе и хорошо учился в школе, но бросил колледж спустя два года учебы. Он всегда мечтал поступить на службу в ВМФ США, но когда он окончил школу, ему удалось получить хорошо оплачиваемую работу за прилавком гастронома в D`Agostino, нью-йоркской сети супермаркетов, и он так и не пошел во флот.

Около 35 лет он влюбился в Тоню Коулс, женщину с тремя детьми, и вместе с их общим ребенком, Джеймсом, они сформировали смешанную семью.

Джеймс-старший рассказывал мне: он надеялся, что его приемные дети будут подавать хороший пример Джеймсу-младшему, но этого не случилось. Когда Джеймс был еще маленьким, один из его сводных братьев был обвинен в продаже наркотиков и провел почти 3 года за решеткой; другой все еще находился в тюрьме за убийство, и это преступление отнимет у него 20 лет жизни.

Их проблемы только возросли, когда Джеймс-старший сосредоточился на собственном сыне и его решимости преуспеть. «Я говорю Джеймсу: твоим братьям мне почти нечего сказать, – рассказывал он мне в начале учебного года. – Зато я многое могу сказать тебе. Моя работа – вести тебя в будущее».

В IS 318 Джеймс был ненадежным учеником. В основном его оценки были хорошие, но на государственных тестах в 6 классе он получил 2 балла из 4 возможных по математике и чтению, что означало, что он отстает от среднего уровня и входит в нижнюю треть по результатам города в целом.

В школе у него была репутация проблемного мальчика, и в 6-м классе его часто отсылали в кабинет директора за то, что он валял дурака на занятиях или отпускал неприемлемые замечания в адрес одноклассниц.

Однако, несмотря на свои время от времени возникавшие проблемы в школе, он был выдающимся мастером шахмат, занимался до шести часов в день, и его спальня была битком набита книгами по шахматной стратегии.

6. Клуб Marshall.

За полгода до турнира в Коламбусе я провел целый день с Джеймсом, Шпигель и полудюжиной других учеников IS 318 в шахматном клубе Marshall, который занимает два этажа красивого старинного городского особняка на заросшей деревьями улочке в Гринич-Виллидж. Этот клуб, которые многие шахматисты считают наиболее престижным заведением подобного рода в США, был основан в 1915 году Фрэнком Маршаллом, тогдашним чемпионом по шахматам, и среди его членов насчитывается немало лучших американских шахматистов.

Это здание производит сильное впечатление, особенно на молодых шахматистов: здесь высокие потолки, огромные камины, деревянные столы, отполированные до зеркального блеска, стены увешаны черно-белыми фотопортретами легендарных игроков, склонившихся над шахматными досками, и пожелтевшими групповыми снимками одетых в смокинги членов клуба на банкетах времен 1930-х годов.

Когда Элизабет Шпигель ближе к своему 20-летию переехала в Нью-Йорк, переведясь из Дьюка в Колумбийский университет, клуб Marshall стал для нее местом, где она подолгу проводила время, играя на турнирах по уик-эндам и погружаясь в здешнюю атмосферу.

Сегодня Marshall выделяет IS 318 по три бесплатных членских места в год, и примерно раз в месяц Шпигель берет с собой небольшую группу учащихся, чтобы они здесь играли. Это совершенно иного рода шахматный опыт, чем тот, к которому они привыкли.

Регулярные школьные турниры по выходным в Нью-Йорке довольно хаотичны, сотни игроков и родителей набиваются в одну общественную школу, мамы шахматистов подают на обед запеченные зити (род пасты). Игры длятся всего по часу, и шахматисты из IS 318 обычно побеждают или, по крайней мере, проявляют себя достаточно хорошо.

Однако когда учащиеся приходят в Marshall, они, как правило, играют партии, которые длятся по четыре часа, против соперников, чьи рейтинги намного превосходят их собственные. Это весьма нервная ситуация для учеников, но Шпигель напоминает им, что наилучший способ улучшить свою шахматную игру – играть против лучших из лучших, даже если они камня на камне от тебя не оставят.

Однажды осенью я наблюдал, как Джеймс играл в Marshall с Юрием Лапшуном, международным мастером, украинцем по национальности, который был (и является) одним из 30 или 40 лучших шахматистов США.

В 2000-м и 2001 годах Лапшун был клубным чемпионом Marshall, и на гигантской деревянной панели на стене, где перечислены все клубные чемпионы с 1917 года, его имя выгравировано сразу на двух бронзовых табличках подряд. В шахматных партиях, в особенности в клубе Marshall, часто сходятся совершенно непохожие партнеры: мрачная девочка-подросток в «готическом прикиде» – против бородатого, очкастого «ботаника»-математика; стареющий, облаченный в твид оригинал из Гринич-Виллидж – против миниатюрного парнишки-китайца; но пара Блэк-Лапшун была одной из самых странных.

Лапшун, который приближался в то время к 40 годам, был не только в три раза старше Джеймса, но и по меньшей мере на сотню фунтов тяжелее. Большую часть 4-часовой партии Лапшун провел, хмурясь и глядя на доску, откинувшись назад в своем кресле и поглаживая густые, в стиле советского ретро усы, складывая крупные мясистые руки поверх объемного живота.

Джеймс сидел, наклонившись вперед, опершись подбородком на ладони; казалось, он вот-вот исчезнет внутри своей большой не по росту серой толстовки и мешковатых джинсов. Он периодически окидывал взглядом комнату, а затем возвращался к доске, взмахивая длинными, темными ресницами. Джеймсу вообще трудно сидеть спокойно, и во время партий он часто вскакивает и ходит по комнате, заглядывая на чужие доски, к немалому раздражению его учителей и тренеров.

В какой-то момент партии с Лапшуном Джеймс прошагал до самого второго этажа, где сидели и беседовали мы со Шпигель. Она прикрикнула на него и велела вернуться к столу, пригрозив, что если он не будет сидеть на месте до конца игры, она позвонит его отцу.

В тот день рейтинг Лапшуна составлял 2546 баллов, а рейтинг Джеймса – 2068. Джеймс во всех отношениях не был ровней своему сопернику… за исключением самой шахматной доски. Уже на 6-м ходу Джеймс удивил Лапшуна хитрой тактикой, а к 30-му ходу стало ясно – во всяком случае, экспертам и гроссмейстерам, наблюдавшим за игрой, – что Джеймс находится в лидирующей позиции.

Он выстроил душащую линию защиты в середине доски, отрезая Лапшуну одну возможность хода за другой, запирая его в дискомфортном статичном состоянии, где почти каждый ход, который делал Лапшун, должен был заставить его лишиться фигуры или позиционного преимущества. На 59-м ходу Лапшун сдался.

После матча на верхнем этаже Джеймс разбирал свою игру со Шпигель, и Лапшун проявил необыкновенную любезность, согласившись проанализировать игру вместе с ними. Время от времени он вставлял свои мрачные, фаталистические наблюдения, которые каким-то образом еще больше усиливали его тяжелый восточноевропейский акцент: «Это безнадежно, – говорил он, тыкая пальцем в доску. А потом, спустя несколько ходов, удрученно покачал головой: – Ну вот, со мной и покончено».

Джеймс продемонстрировал, ход за ходом, как он блокировал для Лапшуна все возможности спастись от парализующих ловушек, расставленных для него, и Шпигель была весьма впечатлена. Джеймс не просто победил международного мастера; он переигрывал его с самого старта и до самого финиша. Это была, как она сказала ему, «исключительно глубокая шахматная игра».

Благодаря победе над Лапшуном и нескольким последующим сильным играм рейтинг Джеймса взлетел выше 2150 баллов. Его ближайшей целью было достигнуть 2200, это критически важная отметка для шахматистов. Когда твой рейтинг достигает 2200 баллов, ты получаешь сертификат шахматной федерации США как национальный мастер.

Юстас стал национальным мастером в октябре, за месяц до того как Джеймс разгромил Лапшуна. В сущности, Юстас стал самым юным афроамериканцем, получившим статус национального мастера, за всю историю американских шахмат. Какое-то время было похоже, что Джеймс, который был на 5 месяцев младше Юстаса, побьет рекорд своего приятеля с легкостью. Но потом стало казаться, что рейтинг Джеймса достиг своего потолка; на самом деле, он даже снизился почти до 2100 баллов в январе, а потом еще пару месяцев плясал вокруг этой цифры.

К тому времени как Джеймс сел в автобус, чтобы ехать на апрельский турнир в Коламбусе, он уже потерял надежду побить рекорд Юстаса, и его рейтинг стабилизировался на уровне 2156 баллов.

7. Мастерство.

В Коламбусе Джеймс не разбирал свои партии со Шпигель; вместо этого он анализировал их с Матаном Приллелтенски, 23-летним амбициозным шахматистом из Майами, который в тот год работал ассистентом тренера в команде IS 318, одновременно учась в магистратуре по курсу специального образования.

Интерес Приллелтенски к специальному образованию был порожден его собственным диагнозом – синдромом дефицита внимания и гиперактивности – СДВГ, который ему поставили, когда он был ребенком. Он испытывал значительные трудности в начальной и средней школе, будучи неспособен сосредоточиться в классе или на своей домашней работе дольше, чем на несколько минут.

А потом он открыл для себя шахматы. Это был, как он рассказывал мне, первый случай, когда он сумел на чем-то сфокусироваться. Шахматы, которые требуют многих часов терпеливого изучения, казались малоподходящим занятием для человека, которому диагностировали дефицит внимания, но Приллелтенски сказал, что это комбинация не настолько странная, как кажется.

«Многие люди, у которых есть проблемы с вниманием, жаждут острых ощущений и серьезной стимуляции, – объяснял он. – Им необходимо погружаться в какое-то всепоглощающее занятие». В сущности, для Приллелтенски шахматы были идеальным противоядием к СДВГ; когда он садился за шахматную доску, его симптомы практически исчезали.

Приллелтенски стал серьезным игроком уже в старших классах школы, достигнув рейтинга в 2000 баллов сразу после своего 18-летия. В колледже он продолжал играть и даже выиграл пару турниров, но прогрессировал не слишком активно, и к моменту окончания университета в 2010 году его рейтинг застрял в районе 2100. Он хотел улучшить свой результат, но было похоже, что его шахматные усилия ни к чему не ведут.

Потом в январе 2010 года он принял участие в турнире в городе Палатка, штат Флорида; он был уже на пути к победе во всем турнире, когда проиграл важную партию. Поражение сокрушило его, и когда после матча он анализировал эту партию со своим оппонентом, учащимся старшей школы, он осознал, что этот другой парень играл не особенно хорошо – Приллелтенски нанес себе поражение сам. Это было ужасное чувство, говорил он мне позже. Он устал быть шахматным игроком, в котором не было ничего выдающегося.

На пути домой, в Майами, Приллелтенски прочел собрание интервью с гроссмейстерами, где был в том числе и диалог с Джонатаном Роусоном, шотландским гроссмейстером, который писал о важности эмоций и психологии в шахматном успехе.

Комментарии Роусона, казалось, прямо говорили о невзгодах Приллелтенски – а также эхом повторяли теорию Анджелы Дакворт о ключевой разнице между мотивацией и волевым актом. «Когда речь идет об амбициях, – писал Роусон, – важно проводить различие между тем, чтобы «хотеть» что-то и «выбирать» это». Думайте про себя, что хотите стать чемпионом мира, объяснял Роусон, и вам неизбежно «не хватит пороху», чтобы достаточно упорно ради этого трудиться. Вы не только не станете чемпионом мира, но и получите неприятный опыт неисполнения желанной цели, со всеми сопутствующими разочарованиями и сожалениями. Однако если вы сделаете выбор в пользу того, чтобы стать чемпионом мира (как сделал Каспаров в совсем юном возрасте), тогда вы «обнародуете свой выбор через свое поведение и решимость. Каждый ваш поступок говорит – вот кто я такой».

Вдохновленный этими словами, Приллелтенски в конце января 2010 года принял чуть запоздалое «новогоднее» решение: он преодолеет рубеж в 2200 очков. Он посвятил почти целый год изучению шахмат, исключив все остальное (кроме своей все понимающей подруги) из своей жизни: никаких вечеринок, никакого Facebook, никаких развлечений и другого спорта, никакого излишнего общения. Только часы и снова часы занятий шахматами. («Вот кто я такой».) И его усилия себя окупили: 10 октября 2010 года его рейтинг впервые достиг отметки в 2200, он стал национальным мастером.

Я познакомился с Приллелтенски вскоре после того, как он достиг своей цели, и что меня поразило, пока я слушал его рассказы, так это то, что он оглядывался назад, на эти монашеские месяцы, не только с гордостью за результат, но и с приятными воспоминаниями о процессе. Я спросил его: что было такого приятного в целом годе полного погружения в шахматы?

– В основном ощущение того, что ты интеллектуально продуктивен, – ответил он. – Мне часто кажется, что на самом деле я не ставлю перед собой трудные задачи, не подталкиваю себя, вроде того как зря растрачиваю свои мозги. У меня никогда не возникает такого чувства, когда я занимаюсь, или играю, или преподаю шахматы.

Меня зацепило использованное Приллелтенски слово: продуктивность. Шпигель выбрала то же самое слово, когда описывала (с некоторой завистью к самой себе) то, что она потеряла, променяв постоянную одержимость шахматами на домашнее блаженство с Джонатаном: «Я скучаю по своей былой продуктивности».

Вот это была для меня загадка! Я вполне могу оценить привлекательность овладения шахматами – точно так же, как могу оценить привлекательность овладения любым другим навыком, в котором я сам недостаточно хорош; например, живописью, игрой на джазовом тромбоне, прыжками с шестом. Но хотя меня с легкостью можно убедить, что шахматы – это достойное и трудное занятие, «продуктивность» была бы последним словом, которое я использовал бы, чтобы описать этот род деятельности. Шахматисты, казалось мне, совершенно буквально ничего не производят.

Так случилось, что именно этот вопрос всплыл в интервью Роусона, которое вдохновило Приллелтенски на его подвиги по достижению рейтинга в 2200 очков. Журналист спросил Роусона, не смущает ли его то, что он растрачивает такую великолепную умственную энергию на старания стать гроссмейстером, «вместо того чтобы заняться чем-нибудь ценным, например, стать хирургом, оперирующим мозг». Роусон признал: «Вопрос о том, что шахматы – это, в сущности, бесцельная деятельность, настойчиво преследует меня… Я порой думаю, что те тысячи часов, которые я потратил на шахматы, как бы активно они ни развивали меня лично, могли бы найти себе лучшее применение».

Но далее Роусон принялся защищать себя и своих коллег-шахматистов и строил свою защиту на исключительно эстетической основе: «Шахматы – это креативное и прекрасное занятие, которое позволяет нам ощущать широкий ряд уникальных человеческих характеристик, – писал он. – Эта игра – прославление экзистенциальной свободы, в том смысле, что мы обладаем благословенным даром создавать самих себя благодаря своим действиям. Выбирая игру в шахматы, мы празднуем свободу, ставя ее выше полезности».

На взгляд Роусона, два шахматиста, встречающиеся над шахматной доской, создают уникальное совместное произведение искусства, и чем лучше они играют, тем прекраснее бывает результат.

В вышедшей в 2008 году книге «Гении и аутсайдеры» Малькольм Гладуэлл представил вниманию публики шведского психолога Андерса Эрикссона и его теорию о том, что для настоящего овладения любым навыком требуется 10 000 часов напряженных занятий, будь то игра на скрипке или программирование компьютера.

Отчасти Эрикссон основывал свою теорию на изучении шахматного мастерства. Как он выяснил, не существует прирожденных шахматных чемпионов; невозможно стать гроссмейстером, не посвятив тысячи часов игре и учебе. Лучшие шахматисты начинали заниматься еще в детстве, писал Эрикссон; на самом деле, на всем протяжении истории шахмат возраст, в котором человек, желавший стать шахматным чемпионом, должен был начать заниматься, чтобы достичь истинных высот игры, стабильно снижался.

В XIX веке можно было начать играть в шахматы в 17 лет – и все равно стать гроссмейстером. Однако среди игроков ХХ века ни один из тех, кто начал играть позже 14, гроссмейстером не стал. К концу ХХ века, как выяснил Эрикссон, те, кто становился мастером спорта по шахматам, начинали играть примерно в возрасте 10,5 лет, а типичный гроссмейстер начинал в 7 лет.

Наиболее знаменитое – и скандально известное – исследование, продемонстрировавшее возможность раннего настойчивого обучения и его влияния на успех в шахматах, было проведено Ласло Полгаром, венгерским психологом, который в 1960-х годах опубликовал книгу, озаглавленную «Как воспитать гения».

В этой книге автор утверждал, что при достаточно упорном труде родители могут превратить любого ребенка в интеллектуального вундеркинда.

Когда Полгар писал эту книгу, он был бездетным холостяком – и таким образом не мог проверить свою теорию лично, но был полон решимости это положение изменить. Он завоевал сердце говорившей по-венгерски учительницы иностранных языков по имени Клара, которая в то время жила в Украине, но решила переехать в Будапешт, убежденная письмами Полгара, который красочно описывал ей, как они вместе воспитают целое семейство гениев.

А потом, как ни удивительно, они именно это и сделали. У Ласло и Клары родились три девочки, Сьюзен, София и Джудит, и Ласло воспитал и обучил их дома по специальной программе, которая сосредоточивалась почти исключительно на шахматах (хотя девочки также выучили несколько иностранных языков, включая эсперанто).

Каждая из девочек начинала учиться шахматам еще до своего пятого дня рождения, и вскоре все они играли по 8—10 часов каждый день. Старшая, Сьюзен, выиграла свой первый шахматный турнир в возрасте 4 лет. В 15 лет она стала самой высокорейтинговой шахматисткой в мире, а в 1991 году, когда ей исполнился 21 год, она стала первой женщиной-гроссмейстером.

Ее успех стал впечатляющим доказательством тезиса ее отца о том, что гениями становятся, а не рождаются – а ведь Сьюзан была даже не самой лучшей шахматисткой в семье. Лучшей была Джудит, самая младшая, ставшая гроссмейстером в 15 лет, побив рекорд Бобби Фишера, который до нее был самым юным шахматистом, завоевавшим этот титул.

Общий шахматный рейтинг Джудит достиг своего пика в 2005 году, когда она была восемнадцатой среди лучших шахматистов мира, и составил он 2735 очков; теперь она всемирно признана лучшей шахматисткой, которая когда-либо рождалась на нашей планете (София тоже была прекрасным игроком; ее наивысший рейтинг составил 2505 очков, и в этот момент она занимала шестую позицию в списке лучших шахматисток мира – достижение, ошеломительное для любого, кроме Полгара).

Если история семьи Полгаров выглядит немного жутковатой, то от истории Гаты Камского вообще пробирает дрожь. Камский, родившийся в Советском Союзе в 1974 году, начал учиться шахматам в возрасте 8 лет под надзором своего отца, вспыльчивого бывшего боксера по имени Рустам (мать Гаты ушла из семьи, когда он был совсем маленьким). К 12 годам Гата Камский побеждал гроссмейстеров; в 1989 году он и его отец бежали в США, и им предоставили квартиру на Брайтон-Бич и выделили ежегодное денежное содержание в 35 тысяч долларов, которое назначил им президент компании Bear Stearns, убежденный, что судьба Камского – быть чемпионом мира.

В 16 лет Камский стал гроссмейстером; в 17 лет победил на шахматном чемпионате США. Однако, несмотря на все его юношеские достижения, Камский пользовался такой же, если не большей, известностью из-за обстоятельств своего взросления, которые многие считали драконовскими.

Под пристальной опекой отца Камский занимался шахматами по 14 часов в день в их квартире на Брайтон-Бич; он никогда не ходил в школу, никогда не смотрел телевизор, не играл ни в какие спортивные игры, не имел друзей. Его отец прославился в шахматном мире своим неистовым темпераментом, он часто орал на Гату из-за проигрышей и ошибок, бросался мебелью, а во время одного матча, говорят, даже физически угрожал противнику своего сына.

В 1996 году, когда ему было 22 года, Камский совершенно ушел из шахмат. Он женился, окончил Бруклинский колледж, в течение года посещал медицинскую школу, потом защитил диплом бакалавра в юридической школе Лонг-Айленда, но не смог сдать экзамен на адвоката.

Его история похожа на назидательную басню о том, как слишком ранние тренировки и агрессивное воспитание могут дать нежелательную отдачу.

Однако потом, в 2004 году, Камский вернулся к соревновательным шахматам. Он начал с небольших турниров в клубе Marshall и в течение нескольких лет сумел превзойти свои подростковые достижения, выиграв чемпионат США в 2010 году, 19 лет спустя после того, как впервые завоевал этот титул, а потом повторил свой успех в 2011-м.

В настоящий момент он является лучшим шахматистом США и десятым в списке лучших шахматистов мира. Эффект этих 10 000 часов (хотя в случае Камского, занимавшегося по 14 часов в день в течение всего своего детства, истинная цифра может составить и 25 000 часов, и даже больше), очевидно, был слишком силен, чтобы его свел на нет даже восьмилетний перерыв.

8. Поток.

Когда Элизабет Шпигель и другие шахматисты говорят о детстве игроков, подобных Камскому и Полгар, их часто обуревают смешанные эмоции. С одной стороны, они признают, что детство, жестко зацикленное на одном-единственном занятии, никак нельзя признать сбалансированным, если вообще можно считать нормальным. С другой стороны, они не могут удержаться от некоторой зависти: «Вот если бы мой отец заставлял меня играть по 10 часов в день, представьте себе, насколько хорош я был бы сейчас!».

Когда я впервые присутствовал на занятиях Шпигель, она только что вернулась в школу после недели, проведенной в молодежном шахматном лагере высокого уровня, где помогала организаторам и провела 5 дней, анализируя шахматные задачи с лучшими шахматистами страны в возрасте от 9 до 14 лет. Оказалось, что это не так уж весело, рассказывала она.

– Я чувствовала себя такой глупой! – объясняла Элизабет. – Мне было даже неприятно находиться там, потому что эти дети были настолько сообразительнее меня. Мне пришлось просить 9-летнего малыша объяснять мне шахматную игру!

В какой-то момент, призналась Шпигель, она даже потихоньку ускользнула в ванную комнату и расплакалась.

Пока я писал эту главу, я держал дешевую шахматную доску на кофейном столике в своем кабинете, чтобы время от времени сверяться с ней, и порой мой сын, Эллингтон, которому в то время было два года, входил в комнату и начинал возиться с шахматными фигурами. В эти моменты я делал перерыв. Я называл ему разнообразные фигуры, и он обнаружил, что ему нравится сшибать их с доски, а затем снова выставлять на нее красивыми узорами.

Логически я понимал, что интерес Эллингтона к шахматам не более необычен или значим, чем интерес к скрепкам для бумаг, лежащим в ящике моего письменного стола. Но временами я ловил себя на мысли: «Хм, он понимает разницу между ладьей и конем, а ведь ему только два года… Может быть, он вундеркинд! Если я начну сейчас показывать ему, как ходят фигуры, и мы начнем заниматься по часу в день, то к тому времени, как ему исполнится три…».

Хотя моя фантазия в стиле Полгаров была соблазнительна, я все же устоял. Я понял, что на самом деле не хочу, чтобы Эллингтон становился шахматным вундеркиндом. Но когда попытался точно определить, почему я так думаю, то обнаружил, что мои мысли не так уж просто объяснить или обосновать. Я просто чувствовал, что если Эллингтон начнет заниматься по 4 часа в день (не говоря уже о 14), то он что-то в жизни упустит. Но я не уверен, что был прав.

Что лучше: провести свое детство или всю жизнь, понемногу интересуясь многими вещами (к чему склонен я сам) – или всерьез интересоваться какой-то одной вещью?

Мы со Шпигель часто обсуждали этот вопрос и спорили, и должен признать, что она убедительно говорила о преимуществах преданности одной идее – настолько убедительно, что напомнила мне определение выдержки, данное Анджелой Дакворт: самодисциплина, сопряженная с преданным стремлением к цели.

– Думаю, понимание того, каково это – испытывать к чему-то настоящую страсть – является для детей освобождающим ощущением, – объясняла мне Шпигель однажды во время турнира. – Они получают впечатляющий опыт, который запомнят навсегда. Думаю, самое худшее, что может случиться с человеком, – это если оглядываешься на свое детство и видишь сплошное мутное пятно отсиживания каторги в классе, скуки, возвращения домой и просмотра телевизора. По крайней мере, когда дети из шахматной команды будут оглядываться на свое прошлое, они смогут вспоминать национальные чемпионаты, или какую-нибудь прекрасную игру, которую они сыграли, или тот момент, когда их тела наполнялись адреналином, и они старались изо всех сил.

Стороннему наблюдателю может быть трудно понять магическую привлекательность шахматного мастерства. Когда Шпигель пыталась объяснить ее мне, она часто ссылалась на работу Михая Чиксентмихайи, психолога, который сотрудничал с Мартином Селигманом в самые первые дни рождения позитивной психологии.

Чиксентмихайи изучал то, чему он дал название оптимального опыта, – те редкие моменты в человеческом существовании, когда человек чувствует себя свободным от приземленных отвлекающих факторов, когда ощущает, что властен над своей судьбой, полностью вовлечен в каждый момент бытия.

Самое худшее, что может случиться с человеком, – это если оглядываешься на свое детство и видишь сплошное мутное пятно отсиживания каторги в классе, скуки, возвращения домой и просмотра телевизора.

Чиксентмихайи предложил специальное слово для названия этого состояния крайней концентрации: поток. Он писал, что «поточные» моменты чаще всего возникают, «когда тело или разум человека напрягается до самой крайней степени в добровольных попытках достичь чего-то очень трудного или стóящего».

В своих ранних исследованиях Чиксентмихайи интервьюировал экспертов по шахматам, балетных танцоров и альпинистов, и выяснил, что все три группы описывали «поточные» моменты одинаково, как ощущение исключительного благополучия и контроля. Во время этого пикового состояния, как рассказывал Чиксентмихайи один шахматист, «концентрация подобна дыханию – о ней вообще не думаешь. Над тобой может провалиться крыша, и если она тебя не зацепит, ты этого даже не заметишь».

(В одном исследовании выяснилось, что физиологические изменения у лучших шахматистов во время турниров точно отражают те изменения, которые происходят в организме спортсменов на соревнованиях: сокращение мышц, повышение кровяного давления и скорости дыхания в три раза по сравнению с нормальными уровнями.).

Если человек не достиг определенных высот в чем-то, он просто не ощущает потока: я, например, никогда не смогу ощутить его за шахматной доской. Но Юстас и Джеймс ощущают его постоянно.

Во время одной беседы я спросил у Шпигель, не казалось ли ей когда-нибудь, что ее ученики слишком многим жертвуют, чтобы преуспеть в шахматах. Она посмотрела на меня так, будто я сошел с ума.

– В этой вашей идее не хватает одного компонента – того, что игра в шахматы на самом деле вещь удивительная, – сказала она. – Это истинная радость. Это момент, когда ты безмерно счастлив, или в наибольшей степени являешься собой, или чувствуешь себя лучше всего. Человеку стороннему легко говорить об этом в терминах «цены возможности», но я думаю, что Юстас и Джеймс думают о шахматах как о деле, которое они предпочитают всему остальному.

9. Оптимизм и пессимизм.

Психологи давно подозревали, что человеку необходимо нечто большее, чем интеллект, чтобы достичь мастерства в шахматах. Но целое столетие исследователи бились над этой задачей, пытаясь выяснить, какие навыки являются действительно значимыми. Что отличает шахматных чемпионов от обычных игроков, если не чистый IQ?

Первым человеком, который всерьез взялся за этот вопрос, был Альфред Бине, французский психолог, который помогал создавать один из первых в истории тестов на интеллект.

В 1890-х годах люди в шахматном мире и за его пределами были очарованы странным феноменом игры в шахматы «вслепую», когда гроссмейстеры играли, не видя доски, против многих противников одновременно. Бине стремился понять, какая когнитивная способность стоит за этим необычным навыком.

Он выдвинул гипотезу о том, что мастера игры «вслепую» обладают фотографической памятью. У них непременно должна быть такая способность, думал он, чтобы удерживать в памяти точную визуальную картинку того, что происходит на каждой доске.

Бине начал расспрашивать мастеров игры «вслепую» – и вскоре обнаружил, что его теория в корне неверна. Шахматисты не очень-то полагались на визуальное восприятие. Вместо этого они запоминали паттерны, рисунки, векторы, даже настроения – то, что Бине описал как «полный событий мир ощущений, образов, ходов, страстей, вечно изменчивую панораму состояний сознания».

Около 50 лет спустя, в 1946 году, голландский психолог по имени Адриан де Грот принял эстафету исследований от Бине и начал тестировать умственные способности ряда шахматных мастеров, и его результаты бросили вызов еще одному устоявшемуся представлению о шахматных навыках.

Всегда считалось, что важнейшим элементом шахматного мастерства является способность к быстрым вычислениям; что лучшие шахматные игроки способны при каждом ходе рассмотреть много возможных результатов – намного больше, чем новички. Но на самом деле, как выяснил де Грот, типичный шахматист с рейтингом в 2500 очков рассматривал примерно то же количество ходов, что и типичный игрок с рейтингом в 2000. А преимущество высокоуровневым игрокам давало то, что избранные ими ходы каким-то образом оказывались правильными.

Если человек не достиг определенных высот в чем-то, он просто не ощущает потока.

Опыт воспитывал в них инстинкты, позволяющие интуитивно понять, какие именно потенциальные ходы нужно воспринимать всерьез; они никогда даже не рассматривали менее многообещающие варианты.

Но если лучшие шахматисты не обладают лучшей визуальной памятью, если они не анализируют потенциальные результаты быстрее прочих, что же тогда выделяет их на фоне остальных игроков? Ответ может быть в большей степени связан с их способностью выполнять одну конкретную ментальную задачу, которая так же опирается на психологические сильные стороны, как и на когнитивные способности; эта задача известна под названием фальсификации.

В начале ХХ столетия австрийский философ Карл Поппер писал: природа научной мысли такова, что человек никогда не может по-настоящему подтвердить научные теории; единственный способ проверить валидность любой конкретной теории – попытаться доказать, что она неверна; и этот процесс он назвал фальсификацией.

Эта идея проложила себе путь в когнитивную науку вместе с наблюдением о том, что большинство людей, в сущности, очень плохо справляется с фальсификацией – и не только в науке, но и в повседневной жизни.

Проверяя теорию, не важно, крупную или незначительную, индивидуум не начинает инстинктивно искать доказательства, которые ей противоречат; он ищет данные, которые доказывают ее правильность, и эта тенденция известна как «предвзятость подтверждения». Вот эта самая тенденция и способность преодолевать ее оказываются важнейшими составляющими шахматного успеха.

В 1960 году английский психолог (и, по совпадению, энтузиаст шахмат) по имени Питер Кэткарт Уэйсон провел остроумный эксперимент, чтобы продемонстрировать нашу природную склонность подтверждать, а не опровергать собственные теории. Подопытным сообщали, что им дадут последовательность из трех чисел, которая согласуется с определенным правилом, известным только экспериментатору. Перед ними ставилась задача выяснить, что это за правило, а делать это они могли, предлагая экспериментатору другие ряды из трех чисел и спрашивая, подпадают ли эти ряды под известное ему правило.

Ряд чисел, который давали подопытным, был достаточно прост:

Попробуйте сами: каково будет ваше первое предположение? Какое правило может управлять этими числами? И какой другой числовой ряд вы можете попробовать предложить экспериментатору, чтобы выяснить, верна ли ваша догадка?

Если вы похожи на большинство людей, первым, о чем вы подумаете, будет правило «восходящий ряд четных чисел» или «каждое число больше предыдущего на два». Поэтому вы предложите ряд вроде такого:

И экспериментатор говорит: «Да! Этот ряд чисел тоже подпадает под правило». И ваша уверенность растет. Чтобы подтвердить свою блистательную догадку, вы пробуете еще одну возможность, просто из усердия, примерно такую:

«Да!» – восклицает экспериментатор. Еще один прилив дофамина. И вы гордо изрекаете свою догадку вслух: «Правило таково: четные числа, каждое последующее на два больше предыдущего».

«Нет!» – говорит экспериментатор.

Оказывается, речь идет о правиле «любой восходящий ряд чисел». Так что, верно, 8 – 10–12 действительно соответствует правилу, но точно так же ему соответствует 1–2 – 3 или 4 – 23 – 512. Единственный способ выиграть в этой игре – предлагать такие ряды чисел, которые докажут, что ваша любимая гипотеза неверна, – а ведь именно этого каждый из нас по самому своему устройству старается избежать.

Вы можете говорить себе, что никогда не попадетесь на подобный трюк; вы будете осторожнее. Что ж, вероятно; но если так, то вы принадлежите к меньшинству человечества.

В исследовании Уэйсона только один из каждых пяти участников был способен определить истинное правило. И причина, по которой все мы так плохо справляемся с подобными играми – это склонность к предвзятости подтверждения: гораздо приятнее найти свидетельство, которое подтверждает правильность того, во что вы верите, чем наткнуться на доказательства, которые это опровергают. Так зачем приниматься за поиски разочарований?

Оказывается, предвзятость подтверждения – это большая проблема для шахматных игроков.

Опираясь на находки Уэйсона, два исследователя из Дублинского университета, Мишель Каули и Рут Бирн, проинтервьюировали две группы шахматистов, все они были членами Ирландского шахматного союза. Одна группа состояла из довольно опытных новичков, чей рейтинг колебался примерно в районе 1500, а другая группа была составлена из экспертов, чьи рейтинги варьировались от 2000 до 2500.

Шахматистам предлагалась к анализу середина шахматной партии, а потом их просили выбрать наилучший следующий ход и, делая это, пересказывать на микрофон свой мыслительный процесс: какие ходы они обдумывают; как, по их мнению, могут отреагировать противники на каждый возможный ход; как они сами отреагируют на каждое возможное действие – то есть изложить вслух тот самый процесс, который осуществляет каждый хороший шахматист за доской. После этого Каули и Бирн использовали программу шахматного анализа под названием Fritz, чтобы выяснить, насколько точен был анализ каждого игрока.

Неудивительно, что опытные игроки анализировали свои позиции точнее, чем новички. Удивительно было то, в чем именно они проявили себя лучше. Если сказать одним словом, то они были более пессимистичны.

Когда новички находили ход, который им нравился, они обычно становились жертвой предвзятости подтверждения, видели только те возможные пути, по которым этот ход привел бы к успеху, игнорируя возможные ловушки. И напротив, эксперты, унылые, как ослик Иа, с большей вероятностью распознавали ужасные последствия, поджидающие за каждым углом. Они были способны фальсифицировать свои гипотезы – и поэтому избегали смертельных ловушек.

Когда я спросил Шпигель об этом дублинском исследовании, она сказала, что согласна: шахматному игроку полезно быть несколько пессимистичным относительно последствий любого отдельно взятого хода. Но когда речь идет о шахматных способностях человека в целом, сказала она, лучше быть оптимистом. Это как ораторские выступления на публике, объяснила Шпигель, – если не будешь капельку чересчур уверен в себе, подходя к микрофону, можешь считать, что попал в беду. В шахматах неизбежны разочарования, говорит она.

– Не важно, насколько хорошо ты играешь, – говорила она мне, – все равно никогда не перестаешь делать глупые, дурацкие ошибки, за которые после хочется себя убить.

И поэтому залог успеха в шахматах отчасти состоит в ощущении уверенности, что ты обладаешь всеми силами и способностями, чтобы выиграть.

Я видел этот феномен в действии в тот день, когда посещал шахматный клуб Marshall вместе с Элизабет Шпигель и ее учениками. В то утро перед партией Юрия Лапшуна, которую он проиграл Джеймсу Блэку, Лапшун играл с еще одним учеником IS 318 – Шоном Суинделом, хрупким афроамериканцем из восьмого класса, который носил в ухе бриллиантовую сережку-гвоздик.

Рейтинг Шона в то время был около 1950 очков, и когда Шон узнал, что в пару с ним назначили игрока, чей рейтинг превышал его собственный более чем на 500 пунктов, он почувствовал себя обреченным.

В игре Шону достались белые, что дало ему маленькое преимущество первого хода, и позже он говорил мне, что первой его мыслью было: «Что мне пользы в том, что я играю белыми!» А вот Джеймс Блэк, наоборот, вступил в игру с Лапшуном, абсолютно убежденный в том, что он сможет побить международного мастера. Эта вера могла показаться глупой и дерзкой, но оказалось, что она имеет под собой все основания.

10. Воскресенье.

Каждый шахматист в Коламбусе играл по 7 партий: 2 в пятницу, 3 в субботу и 2 финальные в воскресенье. А что касается воскресного утра, то большинство ребят из IS 318 даже не выходили из конференц-центра с того момента, как начался турнир. Они лишь бесконечно кружили внутри него: кафетерий, зал, где играли партии, гостиничные номера, командная комната Union B. Похоже, никто особо не скучал по свежему воздуху.

На табло IS 318 с большим отрывом лидировала в группе К-8, а также лидировала, хотя и не с таким комфортным отрывом, в группе К-9.

Джеймс Блэк выиграл свои первые 5 игр и воскресным утром свел вничью шестую. Вступая в финальный раунд, команда К-8 была практически уверена в том, что возьмет командный кубок, а Джеймс был одним из 5 игроков, претендующих на абсолютное первенство. Если бы он выиграл свою последнюю партию, то мог бы получить индивидуальный кубок, а это достижение, которое до сих пор не давалось в руки ни одному шахматисту из IS 318 на национальных школьных чемпионатах.

Воскресный утренний раунд начался для команды К-9 скверно. Юстас проиграл – и это было несколько удивительно, – а среди остальных четверых шахматистов, имевших шансы принести команде наибольшее число очков, двое проиграли, один свел партию в ничью, и только один выиграл.

Они были все еще на первом месте перед началом финального раунда, но лидировали с очень небольшим отрывом. Шпигель эта ситуация напомнила прошлый год, когда ее команда К-9 вела со счетом в пол-очка перед началом седьмого, финального раунда. А потом их наступательный порыв захлебнулся: каждый из шести ведущих игроков команды проиграл свою последнюю партию, и IS 318 скатилась с первого места на третье (масштабы разгрома, писала тогда в своем блоге Шпигель, были невероятными).

В этом году финальный раунд должен был начаться в два часа дня, и в 13.40 Джеймс сидел за столиком с Приллелтенски, обговаривая стратегию. Джеймс играл на первой доске – это означало, что он будет сидеть на подиуме в передней части зала, отдельно от остальных и возвышаясь над примерно тысячей участников. Он должен был играть черными против Брайана Ли, восьмиклассника из пригорода Вашингтона, и у него было предчувствие, что Ли разыграет гран-при-атаку.

Его разговор с Приллелтенски был чисто техническим, и бóльшая его часть от меня ускользала (Следует ли Джеймсу сыграть d5 или е5 на третьем ходу? Какая фигура будет атаковать на d6?) Но вскоре стало ясно, что на самом деле Джеймс хотел, чтобы Приллелтенски поддержал его уверенность: Джеймсу нужно было некое уверение в том, что он знает, какой дебют нужно будет разыграть, и, более того, что он прекрасно понимает, что делает.

За пару минут до начала финала они вдвоем двинулись к большому залу. Джеймс был одет в черную толстовку с капюшоном и темные джинсы; выглядел он встревоженным. На эскалатор они ступили вместе.

– Джеймс, помни: спокойствие, сосредоточенность, уверенность. Ладно?

Джеймс натянул на голову капюшон и уставился в потолок.

– Я нервничаю, – проговорил он тихо.

– Ты нервничаешь? – переспросил Приллелтенски. Он навис над Джеймсом, как тренер, готовящий своего боксера к схватке. – Ты знаешь, кто сейчас по-настоящему нервничает, Джеймс? Брайан Ли. И знаешь, почему? Потому что Брайан Ли каких-нибудь 20 минут назад пошел смотреть, кто с кем поставлен в паре, и выяснил, что в последнем раунде он играет на одной доске с Джеймсом Блэком. Я могу тебе точно сказать, Джеймс, что за весь этот турнир, а может быть, и за всю его жизнь еще не было жеребьевки, которая напугала бы его так, как эта. Ясно?

Джеймс улыбнулся.

Айзек Бараев, товарищ Джеймса по команде, который стоял на эскалаторе в паре шагов перед ними, обернулся.

– Эй, Джеймс, – воскликнул он, – если ты выиграешь, думаю, ты получишь…

– Айзек, Айзек, Айзек! – оборвал его Приллелтенски. Он не хотел, чтобы Джеймс сейчас думал о первом месте, о кубках или о результатах – только о шахматах. Он снова повернулся к Джеймсу. – Просто делай свое дело, Джеймс, – сказал он. – Играй медленно, не торопись, будь уверенным. Ты все это можешь, так?

И, как оказалось, Джеймс действительно все это мог. Они с Брайаном Ли играли 3 часа 10 минут. В какой-то момент Джеймс подумывал о том, что можно бы и согласиться на ничью, но потом, на 27-м ходу, Брайан пошел на необычный размен, обменяв своего ферзя на ладью и слона, и с этого момента Джеймс взял контроль над игрой в свои руки.

Наконец, на 48-м ходу его конь взял критически важную пешку, и Брайан, осознав, что поражение неизбежно, сдался. Джеймс бегом помчался в Union B, где попал в настоящий водоворот дружеских объятий и рукопожатий. Он выиграл индивидуальный чемпионат, и его победа означала, что К-8 выиграла еще и командный чемпионат (команда К-9 тоже сумела выиграть в своем дивизионе). Джеймс вытащил из кармана сотовый телефон, чтобы позвонить отцу.

Шпигель была в восторге от победы Джеймса, но наиболее эмоциональным для нее моментом во всем турнире стал тот, когда Денни Фенг, высокий неразговорчивый восьмиклассник с длинными волосами, вернулся в Union B и объявил, что он тоже выиграл, что обеспечило ему 6 побед в 7-раундовом турнире. И больше всего ее тронул не результат, а то, как именно он играл. Шпигель была главным шахматным учителем Денни с того момента, как он поступил в 6 класс самым настоящим новичком, едва понимавшим, как передвигаются фигуры. Она буквально научила его всему, что он знал.

Денни расставил фигуры, чтобы продемонстрировать свою победу, и эта победа была отнюдь не простой: он совершил серьезную ошибку в дебюте, практически сразу же лишившись пешки (ошибка, типичная для начинающего), но потом медленно и постепенно отыгрывался, пока в эндшпиле не получил небольшое преимущество – ладья и пешка у него против ладьи противника.

Это была трудная позиция для выигрыша, такого рода эндшпиль, который часто завершается ничьей. Но Денни вытянул эту позицию, ход за ходом, медленно продвигая свою пешку вперед, к задней линии, где она стала ферзем.

Обычно, когда Денни анализировал свои игры с учителем или тренером, он передвигал свои фигуры робко, но на этот раз он размашисто ставил их на доску, как делали Шон и Джеймс, явно гордый собой. Шпигель не смогла сдержаться: это была последняя игра, которую она с ним разбирала, последняя в их совместной работе – и, наблюдая, как идеально он провел последние несколько ходов, она расплакалась.

Ученики, наблюдавшие за разбором, просто не могли поверить собственным глазам. После, в лифте, поднимаясь к номеру отеля, Уорен Шенг спросил Приллелтенски:

– А что, миссис Шпигель действительно расплакалась над игрой Денни?

– Ну, конечно, – подтвердил Приллелтенский. – Это же была очень красивая игра.

11. Испытание.

В следующем месяце IS 318 едва не совершила такой же примечательный рывок: Джеймс, Юстас, Айзек и Денни не дотянули пол-очка до победы на национальном чемпионате старших школ, несмотря на тот факт, что ни один из них не учился в старших классах. Они побеждали команды лучших школ страны – Bronx Science и Stuyvesant из Нью-Йорка, Whitney Yang из Чикаго, Lakeside School (альма-матер Билла Гейтса) из Сиэтла – и проиграли свой последний раунд команде из старшей школы Hunter College.

Несмотря на все свои громкие победы в Коламбусе, Джеймс Блэк набрал лишь 11 очков рейтинга в этом турнире, поднявшись с 2149 до 2160 – ему все еще не хватало 40 очков, чтобы стать национальным мастером.

Остаток весны его рейтинг то повышался, то понижался, приближаясь к 2200, потом падая. Наконец, 17 июля в клубе Marshall Джеймс победил Майкла Финнерана, 18-летнего шахматиста из Коннектикута, и его рейтинг достиг 2205 пунктов. Он стал национальным мастером.

В начале сентября Джеймс устроил вечеринку под сенью деревьев в Фултон-парке. Приглашенные сидели на раскладных стульях, и Джеймсу подарили огромный торт, который венчало съедобное фото, изображавшее его самого за шахматной доской, обрамленное по краям белой глазурью.

На вечеринке присутствовал Морис Эшли, первый и пока единственный гроссмейстер-афроамериканец, и он официально провозгласил Джеймса, Юстаса и Джошуа Коласа, 12-летнего шахматиста из нью-йоркской школы White Plains, членами только что основанного общества, получившего название Young Black Masters Club. Всего через год после того как Юстас стал первым афроамериканским мастером младше 15 лет, в Америке уже насчитывалось три мастера младше 13 лет – и это составляло предмет гордости не только их родственников, но и всех чернокожих шахматистов и их фанатов в США.

Элизабет Шпигель произнесла речь, в которой подчеркнула, что хотя она гордится достижениями Джеймса, еще больше она гордится продемонстрированной им решимостью. Она рассказала историю его прошлого шахматного года, как он частенько не дотягивал всего нескольких очков до 2200, а потом снова и снова откатывался назад.

– Вообразите, насколько это должно было его расстраивать, – говорила она собравшейся толпе. – А потом прибавьте к этому разочарованию тот факт, что все и каждый наблюдают за тобой, спрашивают, как у тебя дела, ожидая, что ты вот-вот сделаешь это. Более года, – продолжала Шпигель, – Джеймс занимался, учил тактику, играл, анализировал игры, разбирал свои ошибки и неверные представления – и не сдавался. За последний год он сыграл в 65 турнирах, провел 301 рейтинговую игру. Случается, что он играет на турнире до 11 часов вечера, а потом встает ни свет ни заря, чтобы 30 минут позаниматься тактикой, прежде чем пойти на уроки в школу. Он работал так упорно, так терпеливо, так долго! Вот за что я больше всего уважаю Джеймса.

Весной, сразу после окончания того победного турнира, Шпигель поставила перед собой новую задачу. В следующем октябре тысячи нью-йоркских учащихся восьмых классов должны были держать труднейший экзамен, известный под названием «Вступительный тест для специализированных старших школ» (Specialized High School Admissions Test). Ученики, которые хорошо с ним справились, были бы приняты в одну из престижных селективных старших школ города – в том числе Stuyvesant, Brooklin Tech, Bronx Science.

Шпигель решила вызваться добровольцем и подготовить Джеймса к испытанию. Джон Гэлвин, заместитель директора, говорил ей, что она взвалила на себя невыполнимую миссию, что ученик, который последовательно набирал меньше среднего балла на стандартных тестах, никоим образом не может получить отлично на вступительном экзамене в специализированную школу.

Но Шпигель видела, с какой поразительной быстротой Джеймс впитывает шахматные знания, и была уверена в своих собственных педагогических способностях. Как она выразилась в электронном письме, посланном мне в апреле: «Я рассчитываю, что в течение полугода, если он действительно будет в этом заинтересован и станет хорошо заниматься, я смогу научить умного парня чему угодно, верно?».

Однако в середине июля Шпигель сказала мне, что начинает падать духом. Она упорно готовила Джеймса к тесту, и он вкладывался в эту работу, даже в жаркие летние дни, но ее удручало то, сколь многого он не знает. Он не мог показать на географической карте Африку и Азию. Он не мог назвать ни единой европейской страны. Когда они занимались тренировками на понимание прочитанного текста, оказывалось, что ему не знакомы такие слова как «инфантильный», «коммунальный» и «целительный».

К сентябрю они уже работали вместе после уроков и по выходным по многу часов подряд, и она втайне начинала отчаиваться, стараясь поддерживать дух Джеймса, в то время как ее собственный падал. Когда Джеймс расстраивался и говорил, что он ничего не смыслит в аналогиях и тригонометрии, Шпигель жизнерадостно отвечала ему, что это примерно так же, как в шахматах: всего несколько лет назад он ничего собой не представлял как шахматист, а потом получил специальную подготовку, упорно трудился и овладел мастерством.

– Я говорю ему: мы дадим тебе специализированную подготовку и здесь, и тогда ты сможешь преуспеть в этих предметах, – рассказывала она мне. – И он ненадолго расцветает, говоря «ладно, нет проблем». Но на самом деле я не говорю ему, насколько это трудно.

Для меня (и, как я подозреваю, для Шпигель тоже) Джеймс являл собой сложную загадку. Это был юноша, явно обладающий острым интеллектом (что бы ни означало слово «интеллект», невозможно победить украинского гроссмейстера, не обладая этим качеством в достаточной степени). И он казался настоящим образцом выдержки: у него была четкая цель, которую он страстно желал; он упорно, неутомимо и эффективно работал ради достижения этой цели (я в жизни не встречал 12-летнего ребенка, который более упорно трудился бы над чем угодно).

И все же Джеймс, в соответствии со стандартными прогнозами учебных успехов, попадал в разряд ниже среднего, обреченный в лучшем случае на среднее будущее.

Если сравнить перспективы Джеймса с перспективами Маша или других ребят из Роузленда, его история кажется изумительной сказкой об успехе. Но столь же легко увидеть в ней и куда менее вдохновляющую историю – повесть о нереализованном потенциале. Когда Шпигель той осенью рассказывала мне о своих занятиях с Джеймсом по подготовке к тесту, порой в ее голосе звучало изумление: насколько же мало информации, не относящейся к шахматам, он получил до сих пор за свою жизнь!

– Я ужасно злюсь – не на него, а за него, – рассказывала она мне. – Он знает основные дроби, но не знает геометрии, не представляет, что это такое – написать равенство. Он находится на таком уровне, на каком я была во втором или третьем классе школы. Казалось бы, он за это время должен был большему научиться!

Тест специализированных школ труден для прохождения по определению. Как и SAT, он отражает знания и умения, которые учащийся накапливал многие годы, и бóльшая часть этих знаний впитывалась незаметно в течение всего детства, в ходе общения с семьей и культурной средой.

Но что, если бы Джеймс начал готовиться к специализированному экзамену в третьем классе, а не в седьмом? Что, если бы он потратил на эту подготовку такую же энергию и получил такую же помощь в изучении математики, чтения и других знаний, какую он получал в шахматах? И что, если бы он работал по каждому предмету вместе с учителями так же творчески и увлеченно, как со Шпигель и Приллелтенски? Я не сомневаюсь, что он одолел бы экзамен спецшкол точно так же, как побеждал на национальных юношеских шахматных соревнованиях.

Разумеется, не имеет особого смысла говорить о Джеймсе в прошедшем времени; в конце концов, ему всего 12 лет. Да, он не попал в Stuyvesant, но ему еще предстоит четыре года учебы в старшей школе (четыре года, в течение которых, он, несомненно, будет разбивать в пух и прах любого игрока из шахматной команды Stuyvesant).

И пусть оказалось невозможно превратить его в ученика элитной школы за полгода, как надеялась Шпигель, а как насчет четырех лет? Для мальчика такой выдающейся одаренности, как Джеймс, что угодно кажется возможным – при условии, что найдется учитель, который сможет сделать успехи в школе такой же привлекательной перспективой, как и успехи на шахматной доске.

Глава 4. Как добиться успеха.

1. Загадка колледжа.

Бо́льшую часть ХХ века Соединенные Штаты намного опережали другие страны и по качеству своей системы высшего образования, и по количеству молодых людей, которые успешно прошли через эту систему.

Совсем недавно, в середине 1990-х годов, уровень выпускников колледжей в Америке был самым высоким в мире, более чем вдвое превышая средний уровень других развитых стран. Но в настоящее время глобальная иерархия образования быстро меняется. Многие страны как развитые, так и развивающиеся, переживают пик беспрецедентного бума высшего образования, и всего лишь за последнее десятилетие Соединенные Штаты откатились с первой на двенадцатую позицию[19] по процентному показателю 25—34-летних людей, которые окончили четырехлетние программы обучения в колледжах и теперь тащатся в конце разнообразного списка соревнующихся, который включает в себя Великобританию, Австралию, Польшу, Норвегию и Южную Корею.

Дело не в том, что в США снизилось количество обучающихся в системе высшего образования – просто оно нарастает очень медленно, в то время как подобные цифры в других странах просто рвутся ввысь.

В 1976 году 24 процента американцев в возрасте около 30 лет получили четырехлетнее образование в колледже; спустя 30 лет, в 2006 году, эта цифра увеличилась только до 28 процентов. Но эта кажущаяся статичность скрывает собой растущее классовое разделение. Между 1990-м и 2000 годом количество случаев получения диплома бакалавра среди богатых студентов, у которых по крайней мере один родитель окончил колледж, возросло с 61 до 68 процентов, в то время как по данным одного анализа тот же уровень среди наиболее обездоленных молодых американцев – студентов, входящих в слой населения с самым низким доходом, чьи родители не имели высшего образования, – упал с 11,1 до 9,5 процента.

В нашу эпоху возрастающего неравенства эта тенденция может показаться неудивительной: просто еще один индикатор того, насколько велико расхождение классов в Соединенных Штатах. Но стоит вспомнить, что бóльшую часть прошлого столетия все было совсем по-другому.

Как писали гарвардские экономисты Клаудия Голдин и Лоуренс Кац в своей влиятельной книге 2008 года, «Гонка между образованием и технологией» (The Race Between Education and Technology), история американского высшего образования в ХХ веке, в сущности, была историей демократизации. Лишь 5 процентов американских мужчин, родившихся в 1900 году, окончили колледж, и эти 5 процентов были элитой во всех отношениях: богатые, белые, хорошо устроенные в жизни.

Почему столь многие студенты бросают колледж как раз в тот момент, когда диплом о высшем образовании стал настолько ценным.

Но между 1925-м и 1945 годом количество американских мужчин, окончивших колледж, удвоилось, составив 10 процентов, а потом удвоилось еще раз между 1945 и 1965 годом, в значительной степени благодаря принятию «Билля о Джи-Ай»[20], который помог миллионам возвращавшихся с войны американских солдат поступить в колледж (рост числа американок, получивших высшее образование, был сравнительно скромен вплоть до начала 1960-х годов, но после этого он намного опередил темпы роста по этому показателю среди мужчин).

Как следствие, кампусы американских колледжей стали менее элитными и более разнообразными; дети фабричных рабочих сидели на лекциях и в научных лабораториях рядом с детьми владельцев фабрик, на которых работали их родители. В течение этих лет «восходящая мобильность в отношении образования характеризовала американское общество», писали Голдин и Кац. «Каждое поколение американцев достигало уровня образованности, намного превосходящего уровень предыдущего поколения». Но теперь этот прогресс застопорился или, по крайней мере, притормозил, и национальная система высшего образования перестала быть тем инструментом социальной мобильности и растущего равенства, которым она была в ХХ веке.

Вплоть до недавнего времени направления образовательной политики, которые заботились о проблемах американского высшего образования, были в основном сосредоточены на доступности колледжа – на вопросе о том, как увеличить число молодых людей, особенно малоимущих молодых людей, которые оканчивали среднюю школу и поступали в колледж. Но за последние несколько лет стало ясно, что в Соединенных Штатах существует проблема не столько ограниченного и неравного положения с поступлением в колледж, сколько ограниченных и неравных возможностей для окончания колледжа.

Среди 34 стран – членов Организации за экономическое сотрудничество и развитие (OECD) Соединенные Штаты по-прежнему занимают уважаемое восьмое место по уровню людей, обучающихся в колледже. Но по уровню людей, завершающих обучение – по проценту первокурсников, которые поступают в колледж и учатся в нем до самого вручения дипломов, – Соединенные Штаты находятся на предпоследнем месте, опережая только Италию. Не так давно США возглавляли мир в производстве студентов-дипломников; теперь же они являются ведущей страной мира по производству недоучек.

Больше всего озадачивает в этом феномене, что он появился в то же время, когда буквальная ценность американского высшего образования возросла до небес. Сегодня американец, имеющий диплом бакалавра, может рассчитывать на зарплату, которая по крайней мере на 83 процента превышает заработок американца, окончившего лишь старшую школу.

Эта зарплатная премия для окончивших колледж, как называют ее экономисты, входит в число самых высоких в развитом мире, и она резко увеличилась с начала 1980-х годов, когда американские выпускники колледжей зарабатывали всего на 40 процентов больше своих соотечественников, имеющих аттестат о среднем образовании.

Как выражаются Голдин и Кац, сегодняшний юный американец, который способен окончить колледж, но не делает этого, «оставляет кучу денег валяться на улице».

Итак, мы остаемся с все той же загадкой: почему столь многие американские студенты бросают колледж как раз в тот момент, когда диплом о высшем образовании стал настолько ценным и когда количество молодых людей, стремящихся к высшему образованию, так впечатляюще возросло в остальных странах мира?

2. Финишная черта.

На сегодняшний день лучший ответ на этот вопрос дает вышедшая в 2005 году книга, озаглавленная «Пересекая финишную черту: Как завершить обучение в общественных университетах Америки» (Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities), плод сотрудничества двух бывших президентов колледжей (причем оба они являются экономистами) – Уильяма Боуэна, президента Принстонского университета с 1972 по 1988 год, и Майкла Макферсона, который почти десять лет был президентом колледжа Макалистера в Миннесоте.

Благодаря своему положению в образовательном истеблишменте Боуэн и Макферсон, наряду с третьим соавтором, исследователем Мэтью Чингосом, смогли убедить 68 общественных колледжей, College Board и ACT предоставить им доступ к подробной академической базе данных, в которую входили сведения о почти 200 000 студентов. Они обнаружили в этой базе некоторые удивительные факты, помогающие понять, какие студенты успешно оканчивают колледж, какие бросают учебу и почему.

В некотором отношении феномен недоучек объясняется как проблема избыточных и нереалистических амбиций части студентов, в особенности имеющих низкий доход.

Консервативный писатель Чарлз Мюррей приводил в своей вышедшей в 2008 году книге «Реальное образование» (Real Education) такой аргумент: истинный кризис в американском высшем образовании состоит не в том, что слишком мало молодых американцев получают высшее образование, а в том, что его получают слишком многие.

Из-за своей природной склонности к «образовательному романтизму», писал Мюррей, мы побуждаем поступать в колледж чересчур многих людей, причем таких, которые просто недостаточно умны, чтобы в нем учиться. Советники-воспитатели старших школ и чиновники, ответственные за поступление в колледж, заблудились в «тумане мечтательного мышления, эвфемизмов и благонамеренного эгалитарианизма», поощряя учащихся с низким IQ и низкими доходами поступать в колледжи, которые предъявляют к ним слишком высокие интеллектуальные требования. Когда эти студенты обнаруживают, что не обладают интеллектом, необходимым для учебы, они уходят из колледжа.

Мюррей, соавтор книги «Кривая нормального распределения» (The Bell Curve), вероятно, является наиболее известным когнитивным детерминистом в США, и главная идея его «Реального образования» представляет собою дистиллированное выражение когнитивной гипотезы: в успехе самую важную роль играет IQ, который фиксируется в довольно раннем возрасте; образование не столько обеспечивает людей навыками, сколько сортирует людей и дает тем, кто имеет наивысший IQ, возможность достичь реализации своего полного потенциала.

Но когда Боуэн, Макферсон и Чингос пристальнее всмотрелись в полученные данные, они обнаружили, что студенты с низкими доходами, как правило, не перенапрягали свои способности, выбирая колледжи. Многие из них поступали в учебные заведения, предъявлявшие намного более низкие требования по сравнению с тем, что можно было ожидать от них, если судить по их среднему баллу и результатам стандартизированных тестов.

Этот феномен, который авторы окрестили «недосоответствием», не слишком выраженно проявляется среди богатых студентов; это проблема, которая почти исключительно относится к неимущим подросткам.

В Северной Каролине, штате, по которому исследователи сумели получить наиболее полные данные, 3 из 4 учащихся с высоким доходом, имевших результаты экзаменов и средний балл аттестата, необходимые для поступления в один из самых престижных общественных колледжей с жестким отбором, поступали именно в такой колледж. Для них эта система работала.

Но среди учащихся, которые получали столь же высокие академические рекомендации, но не имели родителей с высшим образованием, лишь треть избирала для себя колледжи с высокими требованиями. И при этом выбор «менее трудного» колледжа не повышал вероятность того, что эти студенты с блестящими данными его окончат, – напротив, эффект был обратным. «Недосоответствие», как выяснили авторы, почти всегда оказывалось большой ошибкой.

Но информация о «недосоответствии», хотя она и важна, была не самой удивительной и не самой значимой находкой книги «Пересекая финишную черту». Авторы обнаружили, что наиболее точным индикатором того, сумеет ли студент успешно окончить колледж, был не результат SAT или АСТ, двух стандартных вступительных тестов. Как оказалось, если не считать данных по нескольким наиболее селективным общественным университетам, результаты АСТ отражали перспективы студента на получение диплома очень и очень неточно. Гораздо лучшим прогностическим инструментом в этой области выступал средний балл, который был у студента еще в старшей школе.

Для людей, осуществляющих процесс приема в колледж, это открытие стало своего рода шоком: в сущности, оно было отрицанием одного из основополагающих догматов американской меритократии конца ХХ века.

В книге Николаса Леманна «Большой тест» (The Big Test), об истории стандартизированного тестирования для поступления в американские колледжи, автор объясняет, что SAT был создан после Второй мировой войны из-за нараставшего скептицизма по поводу прогностических возможностей отметок, получаемых в средней школе. Как, спрашивается, должны были вступительные комиссии колледжей сравнивать ученика из пригородной школы в Калифорнии со средним баллом 3,5 – и такого же ученика из сельской школы в Пенсильвании или из городской школы в Южном Бронксе?

SAT был разработан для того, чтобы решить эту проблему, обеспечить объективный инструмент, который свел бы способность студента успешно заниматься в колледже к простому, необсуждаемому числу.

Но в тех колледжах, которые изучали Боуэн, Клингос и Макферсон, школьные оценки оказались превосходными предсказателями завершения обучения в колледже – и при этом было совершенно неважно, где именно данный студент посещал школу. Действительно, у студента, имевшего 3,5 балла в «высококачественной» средней школе, было несколько больше шансов окончить колледж, чем у студента, имевшего те же 3,5 балла в «низкокачественной» школе, но это различие было удивительно скромным. Как выразились авторы, «студенты с очень хорошими школьными оценками, которые посещали даже не самые лучшие школы, тем не менее, в основном оканчивали те университеты, в которые поступали».

И когда Анжела Дакворт, гуру самоконтроля и выдержки из Пенсильванского университета, анализировала средний балл и результаты стандартизированных тестов по средней и старшей школе, она обнаружила, что результаты стандартизированных тестов прогнозируются результатами «чистых» IQ-тестов, а средний балл – результатами тестов на самоконтроль.

Сложите открытие Дакворт с открытиями книги «Пересекая финишную черту» – и вы придете к достаточно примечательному выводу: способность или неспособность студента окончить достойный американский колледж совсем не обязательно напрямую связана с тем, насколько он умен. Напротив, она связана с тем самым списком сильных сторон характера, которые обеспечивают высокий средний балл в средней и старшей школе.

Способность или неспособность студента окончить достойный американский колледж напрямую не связана с тем, насколько он умен. Она связана с тем самым списком сильных сторон характера, которые обеспечивают высокий средний балл в средней и старшей школе.

«На наш взгляд, – писали Боуэн, Клингос и Макферсон, – высокие оценки в школе говорят о чем-то гораздо большем, чем умение слушаться. Они раскрывают качества мотивации и настойчивости – равно как и присутствие хороших привычек в учебе и навыков тайм-менеджмента; и это говорит нам о шансах конкретного студента завершить программу обучения в колледже».

Не исключено, что когда ученик достигает отроческих лет, этим навыкам и привычкам больше невозможно научить. Может быть, они в этот момент либо есть у вас, либо нет, и если они у вас есть, то вы с большой вероятностью окончите колледж, а если нет – то не окончите. Но подумайте о способности Элизабет Шпигель реконструировать навыки мышления своих подопечных-шахматистов из средней школы. Подумайте о том, как Ланита Рид помогла Кифе Джонс изменить все ее мировоззрение – и, главное, как она помогла ей заново создать свою личность – даже в семнадцать лет!

В каждом случае учитель или наставник находил способ помочь своему подопечному достичь быстрой и неожиданной трансформации, используя то, что Джеймс Хекман назвал бы некогнитивными навыками, а Дэвид Левин – сильными сторонами характера.

А что, если мы можем сделать то же самое для огромного числа подростков – не просто поспособствовать им в достижении шахматного мастерства или убедить их перестать драться в школе, но помочь им развить именно те ментальные навыки и сильные стороны характера, которые понадобятся им, чтобы окончить колледж?

3. Один из тридцати.

Джефф Нельсон, генеральный директор OneGoal, при первой встрече не производит впечатления революционера. Его румяная физиономия, опрятность, характерная для Среднего Запада вежливость, ежик волос, торчащий во все стороны надо лбом – все это делает его немного похожим на персонажа комиксов Тин-Тина. Он носит строгие рубашки на пуговицах и придерживается четкого расписания; однажды, когда я договаривался с ним о беседе по телефону, он заранее выслал мне электронной почтой пошаговый план нашего разговора, который включал три «цели» и предусматривал десятиминутное «подведение итогов».

Он чувствует себя как дома в окружении типичных инструментов современного реформатора в области образования: презентаций в PowerPoint, консультантов по менеджменту, стратегических планов – и все же его ви́дение образовательной реформы является глубинно неортодоксальным, откровенным вызовом когнитивной гипотезе.

Нельсон вырос в Уилметте, богатом «спальном» районе, который является частью комфортабельного, чисто «белого» пригородного анклава к северу от Чикаго, где Джон Хьюгс снимал свои фильмы «Один дома» и «Клуб “Завтрак”».

Этот городок населяют в основном демократы, и он является надежной гаванью для прогрессивных воззрений и представлений о социальной справедливости, хотя эти представления часто выражаются несколько абстрактно, отстраненно, через пожертвования фондам «Международная Амнистия» или «Обитель Человечества», через петиции в поддержку беженцев из Дарфура. Однако с самого раннего возраста Нельсона привлекали проблемы, возникавшие «ближе к телу»: трудности, с которыми сталкивались дети, растущие в большом городе в пятнадцати милях к югу от его «родового гнезда».

В восьмом классе Нельсон прочел книгу Алекса Котловица «Здесь нет детей» (There Are No Children Here), душераздирающую историю о двух афроамериканских мальчиках, живущих в трущобах в нищем и опасном районе чикагского Вестсайда. Эта книга, рассказывал мне Нельсон, несколько поколебала его взгляд на мир, заронила в него некую искру.

Далее Нельсон поступил в школу New Trier Township High School, которая является своего рода легендой Чикаго – благодаря своему чудесному кампусу и многочисленным служебным зданиям, процветание которых гарантируется налоговыми отчислениями роскошных домохозяйств Уилметта и окрестных городков.

Журналист-«крестоносец» Джонатан Козол в своей вышедшей в 1991 году книге «Вопиющее неравенство» (Savage Inequalities) избрал New Trier как образец архетипической привилегированной пригородной школы, скрупулезно перечисляя ее танцевальные студии, залы для фехтования и латинские классы и сопоставляя «полноводную реку возможностей», которыми наслаждались учащиеся этой школы, с «отказом в возможностях», который испытывали на себе ученики Du Sable High, школы в Саутсайде, которую, как писал Козол, «вероятнее всего, закрыли бы, если бы она обслуживала сообщество белого среднего класса».

Нельсон прочел книгу Козола, учась на первом курсе факультета социологии в Мичиганском университете, и она лишь усилила в нем чувство настоятельной потребности найти способ преодолеть те шаблоны, которые описывал Козол; подарить хотя бы малую часть тех возможностей, которыми наслаждались учащиеся New Trier, учащимся школ, подобных Du Sable.

Получив диплом, Нельсон присоединился к движению «Учи ради Америки» и стал преподавать в шестом классе едва сводящей концы с концами общественной школы для самых бедных жителей Саутсайда, которая называлась O’Keeffe Elementary и располагалась примерно в миле от Du Sable.

Он оказался талантливым классным руководителем, поднимая уровень знаний своих учеников в области чтения и математики в среднем на два класса за каждый год, и на втором году работы завоевал всеобщее признание как лучший учитель движения «Учи ради Америки» в регионе Чикаго. Он стал тренером школьной футбольной команды и помог начать работу ученического совета, сблизился со многими из своих учеников, посещая их на дому и знакомясь с их родителями.

С самого первого дня работы в O’Keeffe Нельсон неустанно беседовал со своими учениками о колледже. Все они были афроамериканцами из неимущих семей, и очень немногие из них имели родителей с высшим образованием. Это не имеет значения, убеждал их Нельсон, если они будут упорно трудиться, то смогут поступить в колледж и окончить его – и непременно сделают это.

А потом однажды апрельским утром 2006 года Нельсон взял в руки газету Chicago Tribune и прочел передовицу, основанную на докладе консорциума чикагских школ, которая оспаривала это его обещание.

По данным консорциума, лишь восемь из каждой сотни учащихся, начавших обучение в старших классах чикагских общественных школ, получат дипломы четырехлетнего образования в колледже. Для афроамериканцев шансы были еще меньше: менее чем один из 30 чернокожих учащихся восьмого класса города мог успеть завершить программу бакалавриата к тому моменту, как ему исполнится 25 лет.

Нельсона эти цифры ужасно расстроили: даже если он сумеет создать самый эффективный шестой класс в городе, достаточно ли этого будет, чтобы помочь его ученикам преодолеть эту жуткую статистику?

Опыт преподавания в O’Keeffe убедил Нельсона в двух вещах: во-первых, что он проведет остаток своей жизни, работая в области реформы образования; а во-вторых, что, несмотря на успехи в классе, его предназначение не в том, чтобы быть учителем.

Когда он собирался уйти из O’Keeffe, «Учи ради Америки» предложила ему работу в качестве исполнительного директора организации в Чикаго; это большая ответственность для 24-летнего молодого человека. Казалось, о такой работе можно только мечтать; но в последнюю минуту, по причинам, которые он и сам не мог вполне понять, не то что воплотить в слова, Нельсон отверг это предложение. Для него это было мучительное решение.

– Отказ от должности в «Учи ради Америки» невероятно меня расстроил, – рассказывал он мне. – Я был так близок к тому, чтобы найти верный способ оказывать на образование большое влияние, но по какой-то причине эта роль не показалась мне подходящей.

Статья в Chicago Tribune помогла ему убедиться, что в плане образовательной реформы недостает какой-то важной детали, некой программы, системы или инструмента, которые могли бы помочь детям не только поступить в колледж, но и окончить его.

– Я отчаянно хотел найти или основать такую организацию, которая перекрыла бы пропасть между старшей школой и колледжем, – говорил он мне. – Каждый из нас, учителей «Учи ради Америки», работал так активно, добивался таких результатов в своем классе! Но если наши дети не оканчивают колледж, какой, черт возьми, в этом прок?!

Отказавшись от работы в «Учи ради Америки», Нельсон погрузился в духовный кризис, период глубокого внутреннего потрясения, который продлился почти полгода. Он всегда был сверхзанятым человеком, трудоголиком, даже в школе – и вдруг у него не оказалось никаких официальных обязанностей, ему нечего было делать, кроме как размышлять о своей жизни, о том, к чему она идет и что означает.

Той осенью ему время от времени звонили родители учеников, которым он преподавал в прошлом году в O'Keeffe. Теперь эти ребята учились в седьмом классе, и те преимущества, которые они набрали за предыдущий год, постепенно таяли, говорили родители. Расстроенные, они спрашивали Нельсона, что они могут сделать, чтобы вновь направить своих детей на путь истинный. Одна женщина во время телефонного разговора даже разразилась слезами. Нельсон не знал, что им сказать. Он не знал, как помочь.

Нельсон начал регулярно молиться, искать ответы, искать хоть какого-то облегчения нараставшей депрессии. Он завел себе ритуал – посещать каждый день новое место религиозного поклонения: сегодня он присутствовал на католической мессе, назавтра шел в храм бахаи. Он стал заниматься с психотерапевтом. Он писал много стихов, страница за страницей.

Для Нельсона это был странный период обостренного чувствования, и теперь, когда он говорит о нем, такое впечатление, что он по-прежнему не знает, что о нем думать. Но, по его словам, он считает, что искал свое призвание. Он пытался найти свою миссию.

4. Звонок.

В январе 2007 года в квартире Нельсона раздался звонок от Эдди Лу, молодого и любящего риск чикагского предпринимателя, который за пару лет до этого создал небольшой некоммерческий фонд вместе с двумя друзьями, один из которых, Мэтт Кинг, был учителем в Данбарской профессиональной старшей школе в Саутсайде.

Их только-только оперившаяся организация, которую они назвали Urban Students Empowered Foundation, основала и поддерживала программу внеклассного обучения, которую Кинг вел для небольшого количества учащихся выпускного и предвыпускного классов в Данбаре. Это был своего рода тренировочный лагерь для подготовки в колледж: Кинг натаскивал своих учеников таким образом, чтобы они могли повысить свой средний балл и улучшить результаты ACT, помогал им определиться, в какой колледж они хотят подавать документы, пройти через процесс получения финансовой помощи, разговаривал с ними о том, как выжить в колледже.

Хотя программа была совсем небольшой – первый класс Кинга состоял из семи учащихся, которые окончили среднюю школу и поступили в колледж, и был еще второй класс, тоже из семи человек, будущие выпускники Данбара, – она дала впечатляющий эффект. Ее участники повысили результаты своих выпускных экзаменов в среднем с 15 до 18 баллов в течение предвыпускного года, что перевело их из 15-го процентиля в национальном масштабе примерно в 35-й процентиль. Их средний балл тоже вырос, и все учащиеся, которые приняли участие в программе, смогли поступить в колледж.

Лу, предприниматель, который участвовал в нескольких технологических стартапах, хотел расширить проект за пределы одного-единственного внеучебного класса – но потом Кинг получил работу в качестве заместителя директора в местной уставной школе и решил, что он больше не может вести программу. Поэтому Лу, Кинг и их третий партнер, готовившаяся к защите докторской диссертации студентка Северо-Западного университета по имени Дон Панкониен, принялись искать нового исполнительного директора, такого человека, который мог бы не только возродить программу Кинга, но и превратить ее в нечто более амбициозное.

Они побеседовали более чем с двумя десятками претендентов, но ни один не показался им достаточно подходящей кандидатурой. Они уже были на грани полного закрытия организации, когда благодаря общим знакомым в «Учи ради Америки» отыскали Джеффа Нельсона.

Той зимой Нельсон наконец-то начал ощущать, что выныривает из долгого периода прострации, и когда Лу позвонил ему, это случилось как раз вовремя. Совет директоров – три основателя и пара финансистов – предложил ему работу в качестве исполнительного директора, и он принял предложение, как он говорил, «не проявив приличествующей случаю осмотрительности».

Если бы он это сделал, то, вероятно, узнал бы до начала своего первого рабочего дня, что у этой организации нет служащих, нет офиса, нет бизнес-плана, и есть всего 6000 долларов в банке – достаточно, чтобы покрыть организационные расходы на 10 дней. К концу этого первого дня до Нельсона дошло, что он каким-то образом умудрился отвергнуть работу в самой крупной и самой хорошо налаженной организации по проведению реформы образования в стране, для того чтобы занять позицию в одной из самых маленьких и хуже всего организованных. И, как ни странно, этот шаг казался ему правильным.

Нельсон сказал совету директоров, что ему необходимо шесть недель, чтобы разработать план их совместного будущего. Он рекрутировал двух учителей из «Учи ради Америки», чтобы они работали вместе с ним как неоплачиваемые стажеры в течение своего летнего отпуска.

Панкониен тоже согласилась несколько месяцев поработать без зарплаты. Она снимала комнату у своего знакомого, который работал трейдером в компании Mercantile Exchange, и тот сказал, что она может использовать всю его квартиру в течение дня, пока он на работе. Таким образом, это помещение стало неофициальной штаб-квартирой организации в то лето – они вчетвером сидели на диванах в гостиной, используя для работы собственные сотовые телефоны и ноутбуки. Единственным имуществом организации был принтер.

Спустя пять лет Urban Students Empowered получила новое название – OneGoal – а также административный штат в количестве пятнадцати человек, ежегодный бюджет в 1,7 млн долларов и более чем 1 200 учащихся в 20 чикагских средних школах, занятых в трехгодичном учебном курсе, сформированном по принципу программы Кинга, но гораздо более обширном и интенсивном.

Нельсон убежден в том, что неуспевающие учащиеся средней школы могут сравнительно быстро превратиться в высшей степени успешных студентов колледжа, – но это практически невозможно сделать, если не прибегнуть к помощи высокоэффективного учителя.

Поэтому Нельсон и его команда буквально просеивают весь город, ища и привлекая к работе мотивированных, амбициозных учителей старшей школы, порой из уставных школ, но чаще из традиционных для Чикаго старших школ в бедных районах (Fenger – одна из таких школ).

OneGoal подписала уникальное партнерское соглашение с чикагскими общественными школами, которое позволяет организации работать напрямую с отдельными учителями, чтобы помочь им вести программы OneGoal. Эти учителя остаются обычными наемными работниками на полной ставке в системе общественных школ, хотя получают стипендию сверх своей зарплаты за дополнительную работу, которую выполняют для OneGoal.

Когда учитель подписывает договор с OneGoal, он рекрутирует себе класс из 25 учеников второго года обучения – не отличников, не тех, кто уже видит свой путь в колледж, но неуспевающих учащихся, у которых есть хотя бы малая искра амбиций (средний балл таких учащихся составляет 2,8). А потом учитель занимается с тем же самым классом в течение трех лет.

В предвыпускном и выпускном классах школы программа OneGoal представляет собой полномасштабный академический курс, учебные планы для которого создавали Нельсон и его команда. В течение всего последнего года обучения класс обычно собирается раз в день. А когда учащиеся становятся первокурсниками колледжа, учитель поддерживает с ними тесный контакт по телефону, электронной почте и на Facebook, отвечая на вопросы, устраивая регулярные онлайн-конференции, обеспечивая их поддержкой и советами.

В программе OneGoal есть три главных составных элемента. Первый и самый целенаправленный из них – это интенсивный курс подготовки к ACT в предвыпускном классе, разработанный таким образом, чтобы обеспечить учащихся важнейшими знаниями и стратегиями сдачи экзаменов, чтобы повысить их результаты от ужасных до неплохих.

В настоящее время учителя OneGoal регулярно повторяют достижения Мэтта Кинга, помогая своим учащимся улучшить результаты по АСТ в течение года примерно на три пункта, переводя их из 15-го в 35-й процентиль.

Второй элемент – это то, что Джефф Нельсон называет «дорожной картой к колледжу». Когда Нельсон в то первое лето планировал свой учебный план, он часто ловил себя на мысли о том, как происходит подобный процесс в New Trier: школьная служба консультирования для колледжа нанимает на работу восемь советников, которые начинают работать над планированием мероприятий, связанных с колледжем, со студентами и их родителями в самом начале второго года обучения.

– Это настоящая машина, – со смешком рассказывал мне Нельсон. – Они расписывают для тебя невероятно отчетливый и структурированный путь от середины старших классов школы вплоть до того дня, когда ты переступаешь порог кампуса. – Нельсон признавал, что не сможет себе позволить трансплантировать всю машину подготовки к колледжу из New Trier в Саутсайд. – Но некоторые элементы того, что происходило в New Trier, – говорил он, – могли быть введены в школах для малоимущих и сделать свое дело.

Поэтому учащиеся OneGoal получают помощь не только в подаче документов в колледж, но также и во всей стратегии поступления: выбирают колледжи, которые соответствуют их способностям, а не ниже их; решают, в какой университет подать документы – поближе к дому или подальше; учатся писать привлекательные вступительные эссе; ищут стипендии. (Однажды утром в классе OneGoal в одной из чикагских школ я наблюдал, как школьный советник проходила по списку все более странных и необычных стипендий. «У нас здесь есть греки?» – спрашивала советник. 35 чернокожих и латиноамериканских лиц уставились на нее с явным скептицизмом. «А есть ли у нас ребята из межрасовых семей?» – с надеждой спрашивала она. «Есть, – невозмутимо отвечал ей один безупречно одетый афроамериканец. – Потомки негров Саутсайда и Вестсайда. Пойдет?»).

Неуспевающие учащиеся средней школы могут сравнительно быстро превратиться в высшей степени успешных студентов колледжа, – но это практически невозможно сделать, если не прибегнуть к помощи высокоэффективного учителя.

– Но все же, – говорил Нельсон, – было очевидно, что этой дорожной карты недостаточно. Мы могли дать своим ученикам очень ясное представление о том, как попасть в колледж, но также нам необходимо было натренировать их на успех, когда они там окажутся. Нам нужно было научить их быть высокоэффективными людьми.

Что касается третьей части этого уравнения, то на Нельсона оказало влияние исследование старших школ, осуществленное научной группой консорциума чикагских школ, и в особенности работа аналитика по имени Мелисса Родерик.

В одной своей работе от 2006 года Родерик идентифицировала как критически важный компонент успеха в колледже «некогнитивные академические навыки», включая «навыки занятий, привычки в работе, тайм-менеджмент, умение искать и находить помощь и социально-академические навыки решения проблем».

Родерик, которая заимствовала термин «некогнитивный» из трудов Джеймса Хекмана, писала, что эти навыки составляют самую суть всевозрастающего несоответствия между американскими старшими школами и американскими колледжами и университетами.

Когда развивалась нынешняя система старших школ, писала она, главной ее целью было подготовить учащихся не для колледжа, а для рабочего места, где в то время «критическое мышление и способности к решению задач ценились не так уж высоко» (это была та самая эпоха, о которой писали Боулз и Гинтис, протестующие против добросовестности экономисты-марксисты). И поэтому традиционные американские старшие школы никогда и не задумывались как то место, где учащиеся научатся глубоко мыслить, или развивать внутреннюю мотивацию, или проявлять настойчивость, сталкиваясь с трудностями, – а ведь все эти навыки необходимы, чтобы успешно продолжать учебу в колледже. В сущности, старшая школа была учебным заведением, где по большей части учащихся вознаграждали просто за то, что они являлись на занятия и не спали на уроках.

Некоторое время, писала Родерик, эта формула работала хорошо. «Учителя средней школы могли брать на себя очень интенсивную рабочую нагрузку и эффективно справляться с ней, потому что ожидали от большинства своих учащихся небольшого количества работы, – рассказывала она. – Ученики могли получить то, что хотели они и их родители, – аттестаты средней школы – при небольших усилиях. Между учителями и учениками существовал своего рода неписаный договор, который гласил: «Примирись с тем, что в школу нужно ходить, сиди на занятиях и веди себя прилично – и будешь вознагражден».

Но потом мир изменился, а американская старшая школа – нет. Когда зарплатная премия, выплачиваемая работникам, имеющим высшее образование, увеличилась, учащиеся старшей школы все чаще стали выражать желание окончить колледж – между 1980-м и 2002 годом процент американских десятиклассников, которые заявляли, что хотят получить по меньшей мере диплом бакалавра, удвоился, составив вместо сорока процентов восемьдесят.

Но большинство этих учащихся не обладали теми самыми неакадемическими навыками – сильными сторонами характера, как назвал их Мартин Селигман, – которые были необходимы для выживания в колледже, а традиционная американская старшая школа не имела механизмов, которые могли бы помочь им приобрести эти навыки.

Именно это и пытался изменить Нельсон, и он полагал, что этот третий элемент стратегии OneGoal является стержнем нарождающегося успеха программы.

Начиная работу, Нельсон понимал, что он не может изменить для своих учеников весь опыт старших классов школы. Но он считал, что этого и не нужно делать. Помогая ученикам развить специфические неакадемические навыки, которые наиболее прямым способом вели к успехам в колледже, он полагал, что может компенсировать – и сравнительно быстро – гигантскую пропасть в академических способностях, которая разделяла среднего выпускника чикагской общественной старшей школы и среднестатистического американского первокурсника колледжа.

Нельсон, используя скорее интуицию, чем исследования, идентифицировал пять навыков, которые назвал лидерскими принципами, и хотел, чтобы учителя OneGoal делали на них упор: это находчивость, устойчивость, целеустремленность, профессионализм и цельность. Сегодня этими словами пропитана вся программа: они даже более вездесущи, чем семь сильных сторон характера, выявленных Селигманом и Питерсоном, в KIPP Infinity.

– Мы знаем, что большинство наших ребят придут в колледж, академически отставая от своих сверстников, – объяснял мне Нельсон как-то утром. – Мы можем помочь им существенно улучшить результаты ACT, но маловероятно, что это позволит им уничтожить разрыв в результатах по этим тестам полностью – просто потому, что они выросли в существующей системе непрерывного образования от детского сада до двенадцатого класса. Но мы также знаем – и говорим об этом своим ученикам, – что для них существует способ обойти это неравенство. И ключ к нему – эти пять лидерских способностей.

5. ACE Tech.

В течение четырех десятилетий Роберт-Тейлор-Хоумс нависали над Саутсайдом, будучи крупнейшим из чикагских послевоенных домостроительных проектов: 28-этажные бетонные монолиты простирались почти на две мили вдоль узкой полоски земли между Стейт-стрит и Дэн-Райан-Экспрессвей. Практически сразу после того как строительство этого проекта было закончено, в начале 1960-х годов район начал приходить в упадок, там воцарились насилие и хаос, и в 1970-х и 1980-х годах Роберт-Тейлор-Хоумс считались, по мнению Chicago Housing Authority, «худшими трущобами в Соединенных Штатах».

В 1980 году одно из каждых девяти убийств, происходивших в Чикаго, случалось именно на этих 92 акрах городской застройки. На пике развития этого проекта – точнее сказать, в его худший момент – более 25 000 людей проживали в Роберт-Тейлор-Хоумс. По крайней мере две трети из них составляли дети, подавляющее большинство которых жили с матерями-одиночками на пособие по безработице.

Теперь этих домов больше нет, они были снесены при последней по времени попытке провести в Чикаго урбанистическое обновление, но на их месте не было построено ничего. И когда сегодня едешь по Стейт-стрит, там, где возвышались бетонные башни, царит лишь пугающая, странная пустыня, заросшая травами, сорняками и усыпанная обломками бетона, однообразный пейзаж которой местами нарушают несколько старинных одиноких церквей, которые сумели избежать ударов строительного ядра.

На южном конце этой длинной полосы запустения, у 54-й улицы, теснится небольшая группка неповрежденных зданий: несколько домов, в основном заколоченных; винная лавка; пиццерия; ломбард; да еще фасад баптистской церкви, ныне закрытой. А дальше, в двухэтажном здании, сложенном из голубого кирпича, сразу на север от старой церкви стоит – кто бы мог подумать! – школа: ACE Tech Charter High School.

Учитывая всепроникающую мрачность окружающей обстановки, трудно вообразить, чтобы из этих стен выходило что-нибудь путное. И действительно, ACE Tech не назовешь особенно выдающейся школой: в 2009 году только 12 процентов учащихся предвыпускного класса соответствовали стандартам общегосударственного теста достижений или превосходили их. С самого своего основания в 2004 году школе ни разу не удалось добиться «адекватного ежегодного прогресса» – планки, установленной федеральным законом «Ни одного отстающего ребенка».

Но именно в ACE Tech, вскоре после того как Джефф Нельсон занял пост в 2007 году, OneGoal ввела свои новые методы.

Вначале там была лишь программа внеурочных занятий, похожая на программу Мэтта Кинга, предусматривавшая два часа занятий в неделю для класса, состоявшего из учеников одиннадцатых и двенадцатых классов. Затем, в 2009 году, Нельсон ввел полномасштабную трехлетнюю учебную модель, которая ныне является стандартом OneGoal (это совпадение, хотя, возможно и показательное – что ACE Tech расположена всего в нескольких кварталах от Du Sable High, той самой школы, которую Джонатан Козол представил в своем «Вопиющем неравенстве» в качестве трагического противовеса альма-матер Нельсона – New Trier).

Человеком, который впервые ввел оба варианта программы OneGoal в ACE Tech, была Мишель Стефл, учительница английского, которой сейчас чуть за тридцать. Она выросла в юго-западном пригороде Чикаго и начала преподавать в ACE Tech в 2005 году. Нельсон нанял ее как одного из первых учителей по контракту с OneGoal вскоре после того, как занял пост исполнительного директора.

Я наблюдал за классом Стефл в течение всего последнего года обучения, видя, как она проводила учеников через процесс поступления в колледж. Неизбежно возникало множество моментов, когда ее подопечные падали духом – отстранения от занятий, незапланированные беременности, отказы из колледжей, – но в том океане неудач, который в общем окружал ACE Tech, класс Стефл по большей части представлял собой оазис надежд.

Стефл не относилась к числу педагогов-романтиков; она была откровенна и прагматична, открыто говорила о неадекватности школы и о том, насколько сильно отстают ее ученики. Однажды утром ближе к концу предпоследнего года учебы она заговорила с ними о личных эссе, которые, как она подчеркнула, должны были стать важнейшей частью успешного поступления в колледж.

«Помните, с кем вы соревнуетесь, – говорила она. – Вы соперничаете с людьми, которые набирают на ACT более 30 баллов. Вы соревнуетесь с ребятами, которые, если говорить честно, получили лучшее образование, чем многие из вас. Сейчас вы пытаетесь это наверстать, но ваш уровень далек от того, каким он должен быть. И это несправедливо. Вам не повезло, правда?» Она показала классу образцовое сочинение: «Вот здесь это и нужно изложить. Расскажите, какой жизненный опыт привел вас туда, где вы находитесь сегодня».

Отбирая в свой класс учащихся на программу OneGoal весной 2009 года, когда они учились во втором классе старшей школы, Стефл очень старалась выбирать не самых успевающих учеников и не тех, у кого были самые образованные родители. В сущности, она не «снимала сливки», а делала нечто прямо противоположное: в процессе отбора, если ученица говорила ей, что среди ее ближайших родственников есть выпускники колледжа, Стефл мягко отвечала, что эта программа предназначена не для такой ученицы, но для ее сверстников с меньшими ресурсами и бóльшими нуждами.

В результате одной из самых больших трудностей для Стефл было просто убедить своих учеников, занятых в программе OneGoal, что каждый из них обладает потенциалом для успешной жизни, несмотря на все свидетельства обратного, которые они видели в своем окружении и часто в своих семьях.

Сидя в классе Стефл, я ловил себя на мысли о том исследовании, которое провела психолог из Стэнфорда Кэрол Двек в области развивающего мышления. Кратко напомню: Двек обнаружила, что те учащиеся, которые считали, что интеллект пластичен, справлялись с учебой намного лучше, чем те, кто считали его некой фиксированной сущностью.

Проект Дэвида Левина в KIPP в Нью-Йорке, в сущности, расширил идею о мышлении, выдвинутую Двек, до представления о том, что характер тоже пластичен. А сейчас мне казалось, что Стефл пытается убедить своих учеников, что не только их интеллект и характер, но и сама их судьба пластична; что их прежняя успеваемость не является индикатором будущих результатов.

Она отнюдь не проповедовала евангелие дутой самооценки или пустых мечтаний. Она пыталась донести до своих учеников мысль о том, что они могут расти, развиваться, улучшаться и достигать гораздо более высокого уровня, чем был у них прежде, но для этого потребуется много тяжелой работы, много настойчивости и много характера – или, как они называли это в классе, лидерских навыков.

Когда я разговаривал о программе OneGoal с Анджелой Дакворт, она указала на один момент, о котором я не подумал: что компонент подготовки к вступительным тестам в колледж в программе OneGoal мог в действительности служить сразу двум целям.

Во-первых, на практическом уровне улучшение результатов на несколько пунктов предоставило бы учащимся доступ к большему количеству высококачественных колледжей. Но во-вторых (и это, возможно, еще важнее), опыт улучшения своих результатов за тест, который якобы измеряет интеллект, обеспечивает незабываемое подкрепление развивающему мышлению: «Ты можешь стать умнее. Ты можешь учиться лучше».

Некоторые ученики Стефл воспринимали эту идею ближе к сердцу, чем другие. Даже во время учебы в выпускном классе многие по-прежнему не были вполне уверены, что их место – в колледже, и их родители тоже не всегда поддерживали эту идею Стефл.

Один парнишка, который сумел добиться принятия в Университет Пердью, позволил своей матери убедить себя вместо этого пойти в двухгодичный общественный колледж на соседней улице, чтобы ему не пришлось уезжать так далеко от дома! А на противоположном конце спектра – на его уверенном, оптимистичном конце – была Кевона Лерма.

6. Тестовые баллы.

Как я уже писал во вступлении к этой книге, когда я познакомился с Кевоной – в середине ее предпоследнего года обучения в школе, – меня поразил замечательный поворот, который она совершила в своей жизни: от проблемного детства, омраченного множеством факторов риска и таким же множеством неблагополучных переживаний, через трудный и антиобщественный период в средней школе – к успешной учебе в старшей школе и сосредоточенной решимости преуспеть в колледже и дальнейшей жизни.

На протяжении двух лет, пока мы с ней поддерживали контакт, ее семейная жизнь никогда не была простой, а финансовые возможности – и того хуже: ее мать получала около 500 долларов в месяц как пенсию по инвалидности, и это, плюс продуктовые карточки, был единственный доход семьи.

Но Кевона каким-то образом сумела игнорировать повседневные унижения жизни в бедности на Саутсайде и вместо этого сосредоточилась на своем представлении о более успешном будущем.

«Никому не нужна тупая девица, – говорила она мне в одном из наших первых разговоров. – Никому не нужна неудачница. Я всегда хотела быть одной из тех бизнес-леди, которые разгуливают по центру города с портфельчиками, и все вокруг говорят: «Здравствуйте, мисс Лерма!».

Чтобы заполучить в свои руки этот портфельчик, Кевона знала, что ей необходимо было получить хотя бы диплом бакалавра; и, несмотря на тот факт, что ни один из ее родственников никогда не посещал колледж, она была уверена, что сможет это сделать и сделает.

К осени своего выпускного класса Кевона была уже целиком поглощена процессом поступления в колледж. Но она только-только начинала собирать знания об этой системе («А что, действительно существует и университет Де Поль, и университет Де По?!»), и в начале года страдала от излишнего усердия.

В сентябре девушка сказала мне, что планирует подать заявление в 23 колледжа сразу, включая и некоторые из тех, в которые было очень трудно поступить, например, Дьюк и Чикагский университет. По каким-то меркам Дьюк не был для Кевоны совсем уж неоправданной целью. Она окончила предпоследний класс почти на чистые пятерки – у нее было несколько «отлично с минусом» и одно-единственное «хорошо», – несмотря на трудный набор предметов, который включал продвинутую алгебру, продвинутую американскую литературу, социологию и биологию. Но была одна проблема: она плохо справилась со ACT.

На первом пробном ACT, в начале предпоследнего года обучения, Кевона получила 11 баллов, а это очень низкий результат: он поместил ее в первый национальный процентиль, а это значило, что она отставала от 99 процентов всех американских десятиклассников.

Она упорно трудилась над подготовкой к этому тесту в течение всего года, занимаясь по многу часов в неделю через онлайн-сервис, который называется PrepMe и с которым заключила контракт OneGoal. И, подавая документы на официальный вступительный тест в апреле, она чувствовала себя гораздо лучше подготовленной, чем для репетиционного теста. Но, тем не менее, этот день все равно принес ей разочарование. В тесте оказалось очень много такого, чего она не знала, и даже в тех разделах, с материалом которых она была знакома, Кевона не смогла ответить на все вопросы так быстро, как хотела.

– Выходя из аудитории, я ревела белугой, – рассказывала она мне. – Я сказала мисс Стефл, что думаю, что вообще не поступлю ни в какой колледж. Я была ужасно зла на себя!

Когда месяц спустя она получила свои результаты, оказалось, что она набрала 15 баллов. Это означало, что она улучшила свой результат на впечатляющие 4 пункта после первого «диагностического» теста, но это также означало, что она входит всего лишь в 15-й процентиль. А средний результат для чикагских общественных школ составляет 17. Официальные стандарты готовности к колледжу – 20 баллов. Абитуриенты Дьюка обычно набирают больше 30 (максимальный возможный балл – 36).

Чарлза Мюррея образовательные амбиции Кевоны почти наверняка расстроили бы. В своем «Реальном образовании» он писал, что только те учащиеся, которые входят в лучшие 20 процентов по результатам тестов на когнитивные способности, должны посещать колледж; а в его идеальном мире в колледж попадали бы только 10 процентов.

Идею о том, что человек, который попал в нижнюю половину списка достижений по стандартизированному тесту (не говоря уже о нижней пятой части, как в случае Кевоны), может всерьез жаждать поступления в колледж, он счел бы чистым безумием.

«Пока нам будет запрещено вслух признавать, что колледж предъявляет слишком высокие интеллектуальные требования к большинству молодых людей, мы будем продолжать создавать безумные нереалистичные ожидания у следующего поколения», – писал Мюррей. Учащиеся, чьи результаты попадают в нижнюю треть общих результатов по когнитивным тестам, подобным ACT, для высшего образования не годятся, утверждал он; они «просто недостаточно умны, чтобы стать по-настоящему грамотными или овладеть математикой на каком бы то ни было уровне выше рудиментарного».

Джефф Нельсон смотрит на ACT совсем по-другому, нежели Чарльз Мюррей.

– Я считаю, что этот тест – очень хорошее мерило того, насколько эффективным было ваше образование, – говорил он мне. – Но я не думаю, что он – хорошее мерило интеллекта. Средний балл наших учеников при поступлении к нам колеблется где-то в районе 14, то есть в 10-м процентиле. И я категорически отказываюсь верить, что 90 процентов учащихся в этом возрасте действительно умнее, чем те, с которыми работаем мы. Во что я действительно верю, так это в то, что 90 процентов населения получает лучшее образование, чем наши учащиеся.

Для Нельсона это различие является в некотором отношении ключевым. Можете называть то качество, которое измеряет ACT, интеллектом; но, как бы вы его ни называли, полагает Нельсон, способность получить высокие баллы за тест не является главным слагаемым успеха в колледже и настойчивости в учебе.

Нельсон основывает эту свою убежденность не только на прочтении работ Мелиссы Родерик и книги «Пересекая финишную черту», но также на реальном жизненном опыте бывших участников OneGoal, последовательно поступающих в колледжи, которые должны были быть для них недоступны, судя по результатам ACT, и регулярно добивающихся успеха на таких уровнях, которые эти результаты вроде бы делали недостижимыми.

– Некогнитивные навыки, такие как устойчивость, находчивость и выдержка, могут с высокой точностью предсказать степень успеха в колледже, – говорил мне Нельсон. – И они помогают нашим учащимся до некоторой степени компенсировать неравенство, с которым они сталкиваются в образовательной системе.

Такая студентка, как Кевона, говорил Нельсон, «появится в кампусе, вооруженная множеством важных инструментов для достижения успеха, которыми не обладают другие студенты. И эти навыки лучше помогут ей дожить до дня вручения дипломов, чем высокий результат ACT».

7. Амбиции Кевоны.

Когда мать Кевоны, Марла Макконико, в конце 1980-х годов училась в 11-м классе, она сдавала ACT вместе с остальными учащимися. Она не помнит свой точный результат, но он был не слишком хорош.

«Получив результаты тестов, я почувствовала себя полной неудачницей, – рассказывала она мне, когда однажды осенью я навестил ее и Кевону. – Я думала, что не смогу поступить в колледж с такими результатами. Так что и пытаться не стала».

У Кевоны с матерью сложились близкие, но порой слишком бурные отношения, и ее стратегия в жизни зачастую состояла в том, чтобы делать нечто прямо противоположное поступкам, которые совершала мать в возрасте Кевоны.

Ее мать влюбилась в отца Кевоны, еще будучи подростком, и результатом этого стал ряд недальновидных жизненных решений. Кевона держала между собой и своим бойфрендом дистанцию, полная решимости не ставить свои решения в отношении колледжа в зависимость от его планов.

Ее мать перестала ставить перед собой образовательные цели; Кевона не теряла сосредоточенности на своем образовании. Ее мать пала духом, получив скверные результаты вступительного теста; Кевона была полна решимости преодолеть собственный скверный результат.

Но пока шла осень выпускного класса, ее настроение становилось все мрачнее, и когда я однажды беседовал с ней в середине октября, она говорила о своем будущем весьма пессимистически. Она начала получать ответы на свои письма, в которых претендовала на различные стипендии, и получила отказ во всех случаях – как она полагала, из-за плохих результатов ACT.

– Из-за всей этой ситуации у меня начинается что-то вроде депрессии, – призналась Кевона. – Я так старалась правильно составить заявления, и мне очень нужны эти деньги на колледж!

Мы в тот день много говорили с ней о годах, проведенных в средней школе Плимута, которую она посещала, когда жила в Миннесоте. Кевона проследила многие из своих нынешних академических трудностей до шестого класса, когда из-за плохих оценок и скверного поведения ее перевели во вспомогательный класс, который назывался WINGS.

Официально название WINGS («крылья») расшифровывалось так: «Трудиться по-новому, чтобы успешно окончить школу» (Working Innovatively Now for Graduation Success). Но Кевона рассказала мне, что в Плимуте ходила шутка о том, что этот класс называется WINGS потому, что дети в нем целыми днями ничего не делают, только едят куриные крылышки. Это, сказала она, было преувеличением – но не слишком большим.

– Мы в этом классе вообще никогда ничего не делали, – говорила девушка. – Он был предназначен для ребят, которым требовалась помощь, но никакой помощи нам не оказывали. Мы не читали. Мы не занимались. Мы только играли в видеоигры, смотрели кино и лопали попкорн. Это было весело, но именно поэтому мне сейчас так трудно с вступительным тестом. Вот почему мне отказывают в стипендиях. В эти два года нам полагалось учить пунктуацию, прямую речь, метафоры, все такое. Сегодня, давая нам этот материал, учителя говорят: «Помните, как мы изучали это?», а я в ответ: «Нет, не помню! Я никогда ничего такого не учила».

Еще одним поводом для постоянных сожалений Кевоны было то, что во время своего первого года обучения в ACE Tech, когда у нее был шанс начать все заново, она упустила его, прогуливая занятия, валяя дурака, тусуясь с друзьями, вместо того чтобы заниматься. В тот год она получала в основном оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Она «завалила» даже физкультуру.

– Я не думала тогда о будущем, – сказала она мне. – В тот момент мне просто хотелось развлекаться.

Ей было всего четырнадцать лет, и ей было на все наплевать; только когда она перешла в следующий класс и начала немного больше стараться, она узнала, что ее средний балл по аттестату складывается в течение всей старшей школы. Это означало, что отметки, полученные за первый год, напрямую повлияют на ее перспективы в колледже. Именно поэтому в предпоследний и последний годы учебы она была так озабочена поддержанием почти идеального среднего балла – выполняла дополнительную работу, за которую полагались поощрительные баллы, оставалась после уроков, чтобы получить помощь от учителей. И все же она порой так говорила о своем прошлом, будто оно было пятном на ее послужном списке, которое она никогда не сумеет полностью стереть.

Колледжем, на который Кевона изначально положила глаз, был Иллинойсский университет в городе Урбана-Шампейн, флагманский колледж всей университетской системы штата, который журнал U.S.News & World Report оценил как тринадцатый в списке лучших общественных университетов страны.

Город Урбана расположен примерно в двух с половиной часах езды к югу от Чикаго, и это казалось Кевоне подходящим расстоянием: не слишком далеко, чтобы она страдала ностальгией, но все же достаточно далеко, чтобы почувствовать себя независимой. Во время учебы в предвыпускном классе она побывала в кампусе этого университета на экскурсии, организованной OneGoal, и ей там все очень понравилось: и университетский двор, и студенческий центр, и лекционные залы, и кафетерии Applebee's.

– Это моя мечта – мечта номер один: пожалуйста, пусть я буду учиться в этом университете! – говорила она мне. – Если я ее не осуществлю, я буду реветь целую неделю.

Но к началу февраля Кевона поумерила свои образовательные амбиции. Она подала документы в Чикагский университет, самый престижный колледж штата, но сказала мне, что больше не хочет поступать туда даже в том случае, если ее примут. Ее готовы были принять в пару «безопасных» учебных заведений, включая Иллинойсский университет в Чикаго, но она надеялась на нечто получше.

Она еще не оставила мысль об Урбане – этот колледж по-прежнему оставался для нее номером один, – но теперь явно наметился и второй фаворит: университет Вестерн-Иллинойс в Макомбе, чуть менее требовательный, чем Урбана, но все же имеющий средний вступительный балл в районе 21, что намного превышало результат Кевоны. Она побывала в Вестерне в прошлом году и сохранила о нем самые теплые воспоминания.

– Я влюбилась в этот колледж, – говорила девушка. – Мне там было по-настоящему комфортно. Люди такие дружелюбные! А комнатки в дортуарах – просто идеальные.

Той зимой у нее сложился, на мой взгляд, более стоический, более прозорливый взгляд на свои образовательные перспективы, чем тогда, когда я только с ней познакомился.

– Если я не поступлю в один из этих самых привлекательных для меня колледжей, может быть, мне и не судьба, – говорила Кевона. – Я не разочаруюсь, но буду трудиться изо всех сил там, куда поступлю, а потом, может быть, год или два спустя, переведусь в один из тех, которые мне нравятся больше всего.

Она решила перестать бичевать себя за те ошибки, которые совершила в первый год учебы.

– Не могу же я все время повторять себе: «О, Боже мой! Я изгадила себе весь первый год!» – говорила она мне. – Что сделано – то сделано. Я поступала так, как поступала. Это для меня урок. И уж когда я окажусь в колледже, я позабочусь о том, чтобы на этот раз не совершать тех же ошибок в первый год учебы. Я собираюсь серьезно заняться делом. Буду все планировать. Заведу себе расписание, буду по-настоящему организованной, сосредоточенной, буду встречаться с правильными людьми.

Февраль выдался для нее тревожным месяцем; Кевона то и дело проверяла почту, звонила в приемные комиссии, просто чтобы убедиться, что они получили от нее все необходимые документы. Наконец, ближе к концу месяца она получила добрые вести: ее приняли в университет Вестерн-Иллинойс.

Из-за низкого балла за вступительный тест ее включили в специальную программу поддержки первокурсников, которая должна была обеспечить ей дополнительное обучение и консультирование в течение всего первого года учебы. Трое из ближайших друзей Кевоны по ACE Tech тоже поступили в Вестерн, и вместе они принялись строить планы, как поедут в Макомб.

8. Перекрывая пропасть.

Недавно два экономиста по труду из Калифорнийского университета, Филипп Бэбкок и Минди Маркс, проанализировали опросы по поводу использования времени студентами колледжей с 1920-х годов и до нынешнего времени.

Они выяснили, что в 1961 году средний студент дневного отделения колледжа проводил 24 часа в неделю, занимаясь вне лекционных помещений. К 1981 году это количество сократилось до 20 часов в неделю, а в 2003 году – до 14 часов в неделю, составив не больше половины времени, которое на это отводилось 40 лет назад.

Этот феномен не признавал никаких границ: «Время самостоятельных занятий сократилось для студентов из всех демографических подгрупп, – писали Бэбкок и Маркс, – для работающих студентов и неработающих, внутри каждой ведущей специальности, в четырехгодичных колледжах любого типа, любой структурной ступени и любого уровня селективности».

И на что же пошли все эти дополнительные часы? В основном – на общение и досуг. Отдельное исследование, в котором приняли участие 6300 будущих бакалавров Калифорнийского университета, продемонстрировало, что сегодня студенты тратят меньше 13 часов в неделю на занятия и при этом проводят по 12 часов, тусуясь с друзьями, 14 часов – поглощая различные развлечения и занимаясь своими хобби, 11 часов – используя компьютеры «для развлечения», и еще 6 часов тратят на физические упражнения.

Для многих наблюдателей эта статистика стала поводом для тревоги. Но Джефф Нельсон видит в этой ситуации возможности для своих студентов.

Он рассказал мне о своем первом курсе в Мичиганском университете, когда он занимался в основном тем же, чем занимаются в начале колледжа другие ребята из высшего слоя среднего класса: учился он не слишком усердно. Для некоторых студентов из богатых семей первый курс – это сплошные пьянки; для других – это год вступления в студенческое братство или попыток начать сотрудничать со студенческой газетой.

Безусловно, не все это время тратится впустую, но обычно его вклад в академические успехи студента невелик. И поэтому Нельсон рассматривает первый курс как «волшебную временную рамку» для учащихся OneGoal, «внутри которой они могут радикально перекрыть пропасть в достижениях».

Как Нельсон объяснял свою теорию в одном из наших первых разговоров, «первый курс – это такой уникальный момент времени. Ребята, которым не нужно было слишком сильно усердствовать, поступают в колледж и по большей части бездельничают. Или слишком активно бегают по вечеринкам. И в этот момент, если наши подопечные будут старательно трудиться и выстраивать отношения с преподавателями, заниматься и использовать все навыки, которым мы научили их, он смогут перекрыть эту пропасть. Мы наблюдали это не один раз: вдруг, ни с того ни с сего, парнишка, который мог на три или четыре уровня отставать в средней школе, практически нагонял своих сверстников к началу второго курса».

В свою первую осень в университете западного Иллинойса Кевона взяла вводные курсы – 100 часов английского, 100 часов математики, 100 часов социологии. Ни один из этих курсов не был для нее легким, но самым трудным оказался курс 170 часов биологии – введение в здравоохранение. Преподавал его популярный лектор, поэтому аудитория всегда была полна, и бóльшая часть студентов, посещавших этот курс, принадлежала к высшим классам общества.

В первый же день занятий Кевона сделала то, что рекомендовала ей Мишель Стефл: она вежливо представилась профессору перед занятиями, а потом села в первом ряду, который до этого момента был занят исключительно белыми девушками. Остальные афроамериканские студенты стремились сесть в задней части класса, что сильно разочаровало Кевону. («От нас ведь этого и ожидают, – сетовала она, когда мы той осенью разговаривали с ней по телефону. – Возвращаемся к движению за гражданские права; если тебе говорят, что ты должен сесть сзади, то надо помнить, что ты не обязан это делать».).

Преподаватель в своих лекциях использовал множество научных терминов, с которыми Кевона не была знакома. Поэтому она разработала такую стратегию: всякий раз как он использовал слово, которого она не понимала, она записывала его в блокнот и ставила рядом красную звездочку. В конце занятий она дожидалась, пока все остальные студенты, которые хотели поговорить с профессором, не выскажутся, а затем просила его объяснить ей каждое помеченное звездочкой слово, одно за другим.

На самом деле Кевона проводила очень много времени во взаимодействии со всеми своими преподавателями. Она регулярно ходила к ним в приемные часы, переписывалась с ними всякий раз, когда ей было не до конца ясно задание. Она также постаралась завести по паре знакомых студентов в каждом из учебных курсов – если ей понадобится помощь с домашней работой, а она не сможет связаться с преподавателем, ей будет кого спросить.

Благодаря программе поддержки первокурсников она нашла себе репетитора по письму – у нее всегда были «грамматические проблемы», как она выразилась, а также беда с правописанием и пунктуацией – и взяла привычку прорабатывать со своим репетитором каждую работу, которую писала, прежде чем сдать ее профессору.

Наконец, в декабре она почувствовала, что достаточно усвоила правила о постановке кавычек, скобок и выделения зависимых предложений, и сдала преподавателю свой итоговый проект по английскому языку, не проработав его предварительно с репетитором. И получила «отлично».

И все же это был трудный семестр для Кевоны. Ей постоянно не хватало денег, приходилось экономить на всем, на чем только можно. В какой-то момент у нее закончились деньги на обеденной карточке, и она просто ничего не ела в течение двух дней. У нее было такое ощущение, что она занимается постоянно, круглосуточно.

Каждая работа была для нее испытанием, и к концу семестра она почти не спала по ночам, бывало и по три ночи подряд, готовясь к финальным экзаменам. Но ее тяжкий труд отразился на итоговых оценках семестра: два «хорошо с плюсом», одно «отлично», а по биологии – «отлично с плюсом»!

Когда я разговаривал с ней за несколько дней до Рождества, голос ее звучал изнуренно, но при этом гордо.

– Как бы мне ни было трудно, как бы это меня ни изнуряло, я не собираюсь сдаваться, – заявила Кевона. – Я не из тех, кто сдается. Даже когда я в детстве играла в прятки, я не возвращалась домой до восьми вечера, если не отыскивала всех и каждого. Я не сдаюсь ни в чем, как бы мне ни было трудно.

Отметки Кевоны существенно улучшились за второй семестр, и к концу первого курса ее общий средний балл составил 3,8. Впереди было еще три года учебы – полно времени для того, чтобы все испортить, для всевозможных ошибок, кризисов и откатов. Но казалось, что Кевона настолько точно знает, куда она идет и зачем, что меня даже дрожь пробирала.

Для меня самой замечательной чертой Кевоны было то, что она сумела мобилизовать свои великолепные некогнитивные способности – называйте их выдержкой, добросовестностью, устойчивостью или способностью откладывать удовлетворение – и все это ради далекого приза, который для нее был весьма призрачным.

Она не знала лично ни одной бизнес-леди с портфельчиком под мышкой, которая работала бы в деловом районе города; она не знала даже ни одного выпускника колледжа, если не считать ее учителей. Кевона как будто принимала участие в затянувшемся, с высокими ставками варианте эксперимента Уолтера Мишела, который он проводил с детишками и зефиром, вот только в данном случае вопрос стоял так: она может съесть один кусочек зефира сейчас – или будет тяжело и много работать в течение четырех лет, постоянно ужимаясь и экономя, борясь, принося жертвы, а потом получит даже не два кусочка зефира, а некое элегантное французское пирожное, о котором она лишь смутно что-то слышала – вроде «наполеона».

И Кевона, как это ни удивительно, сделала выбор в пользу «наполеона», несмотря на то что никогда прежде ничего подобного не пробовала и не знала никого, кто бы такое пробовал. Она просто верила в то, что это будет очень вкусно.

Отнюдь не многие из одноклассников Кевоны по OneGoal возьмутся за дело с той же убежденностью. И только через пару лет будет окончательно ясно, достаточно ли сильны лидерские навыки, которым обучили Кевону и ее одноклассников, чтобы провести их через все четыре года колледжа. Но пока цифры, подтверждающие настойчивость выпускников OneGoal, достаточно хороши.

Из 129 учащихся, включая Кевону, которые начали программу OneGoal в десятом классе в десяти чикагских старших школах осенью 2009 года, 94 поступили на четырехлетнюю программу обучения в колледжи по данным на май 2012 года. Еще 14 человек поступили на двухлетнюю программу обучения, что в целом составило 84 процента выпускников. В результате остался только 21 учащийся, который свернул с дороги, ведущей к диплому колледжа: 12 из них ушли из программы OneGoal до окончания старшей школы, двое вступили в армию, еще двое окончили старшую школу, но не стали поступать в колледж, и пятеро поступили в колледж, но бросили учебу на первом курсе.

Менее «звездные», но все же впечатляющие результаты дал выпуск пилотной программы OneGoal – учащиеся, которые посещали внеурочные занятия раз в неделю. Три года спустя после окончания средней школы 66 процентов этих ребят, которые были заняты в программе, все еще учатся в колледже.

Эти цифры становятся еще более значимыми, если вспомнить, что учителя OneGoal нарочно выбирали себе неуспевающих учеников, для которых вероятность поступления в колледж была особенно невелика.

Джефф Нельсон был бы первым, кто готов признать, что его детище весьма далеко от идеального решения для широко распространенной проблемы человеческого капитала Соединенных Штатов. В идеале нам следовало бы иметь систему образования и социальной поддержки, которая выпускала бы в Саутсайде подростков, не отстающих на два, три или даже четыре года от среднестатистического уровня. Однако пока OneGoal и теории, которые лежат в основе этой системы, кажутся наиболее ценным видом вмешательства, программой, которая при расходах примерно в 1 400 долларов на ученика в год регулярно превращает неуспевающих, недомотивированных, неимущих подростков в успешных студентов колледжей.

Глава 5. Лучший путь.

1. Недоучки.

Осенью 1985 года, когда я был первокурсником Колумбийского университета в том же опасном возрасте, что и Кевона Лерма осенью 2011, я сделал то самое, чего Кевона была полна решимости никогда не делать: я ушел из колледжа.

В то время это казалось мне весомым и судьбоносным решением – и кажется таковым до сих пор. На самом деле, об этом решении я не раз вспоминал за последние 25 лет, и часто – с сожалением. И уж безусловно я много думал об нем, составляя эту книгу.

Когда я сидел в классе 104-й школы ACE Tech Charter High School с Кевоной и остальными членами группы Мишель Стефл, честно говоря, мне временами становилось немного стыдно: окончание колледжа было такой всепоглощающей целью для этих ребят, и мне нередко хотелось, чтобы я сам, будучи в их возрасте, думал так же упорно и ответственно, как они, о том, что я хотел от своей жизни в колледже.

От моего внимания не ускользнуло, что многие исследователи, о которых я пишу в этой книге – от Джеймса Хекмана до Анжелы Дакворт, от Мелиссы Родерик до авторов книги «Пересекая финишную черту» – идентифицировали уход из средней школы или колледжа как симптом некогнитивных способностей «ниже среднего»: низкая выдержка, низкая настойчивость, плохие навыки планирования. И я думаю, что это правда – то, что мне недоставало некоторых из этих важных навыков, когда я принял решение уйти из колледжа.

Но сбор информации для этой книги также обеспечил мне более великодушный способ интерпретации моего выбора. Он возник в моих разговорах с Домиником Рэндольфом, главой школы Riverdale, который весьма убедительно говорил, что неудача – или, по крайней мере реальный риск неудачи, – часто может явиться важнейшим шагом на пути к успеху.

Как вы помните, Рэндольфа беспокоило то, что его в основном богатых учащихся, захваченных американской меритократической машиной частных школ, частных репетиторов, колледжей Лиги Плюща и безопасной карьеры, ограничивают их семьи, их школа, и даже их культура, не предоставляя им истинных возможностей преодолевать невзгоды и таким образом развивать свой характер.

– Идея наращивания выдержки и построения самоконтроля состоит в том, что вы обретаете их через неудачи, – говорил мне Рэндольф. – А в большинстве элитных академических заведений Соединенных Штатов никто ни в чем не терпит неудачи.

Я написал статью о KIPP и Riverdale, а также о характере, опираясь на репортерскую работу, которую проделал для этой книги, и эта статья была опубликована в журнале New York Times Magazine в сентябре 2011 года. Она вызвала неожиданную волну откликов читателей, и многие из них писали, что им близки идеи Рэндольфа о поражении и успехе.

Некоторые читатели оставляли комментарии на веб-сайте Times о своем собственном жизненном опыте. Так, некий Дэйв писал, что он был одним из тех детей, о которых говорил Рэндольф, тех самых, которые получают высокие баллы за тесты и множество похвал, но так и не развивают в себе выдержку, которая появляется в результате столкновения с истинными испытаниями. «Теперь, когда мне перевалило за 30, – писал Дэйв, – я часто задумываюсь о том, насколько большего я мог бы достичь, если бы не боялся поражения, как огня, если бы не уклонялся от трудных задач, в которых мой успех не был гарантирован».

Прошло не так много времени после публикации этой статьи – и вот, когда я был полностью погружен в исследования роли настойчивости при учебе в колледже, я обнаружил, что заново пересматриваю свое решение уйти из колледжа. Почему я его принял? Я принялся рыться в коробке старых документов того времени, ища намеки, которые помогли бы мне это понять, и обнаружил письмо, о котором почти забыл, – пространное истолкование моего решения уйти из колледжа, которое я написал в спальне своего кампуса в Колумбии во время уик-энда Дня благодарения. Оно было длиною в восемь страниц и написано от руки.

Я вытащил это письмо – на нем обнаружилась пара кофейных пятен, но его все еще можно было читать, – уселся в своем кабинете, сделал глубокий вдох и перечитал его. Оно было, как вы можете себе представить, весьма сумбурным. Нет на свете души более взбаламученной, чем душа восемнадцатилетнего человека, который пытается принять решение, влияющее на всю его жизнь. Но я был рад, что отыскал это письмо, и несмотря на некоторые моменты подростковой несносности, ощутил здоровое сочувствие к моему измученному конфликтами более молодому «я».

В школе я был успевающим учеником, получал хорошие отметки и хорошие результаты стандартизированных тестов. Я прибыл в колледж взволнованный и растерянный – и сразу же потерялся в кампусе и в городе, в которых не знал ни единой души.

Да, мне было приятно оказаться в Нью-Йорке, но далеко не так приятно было сидеть в лекционных залах. Еще в старшей школе, где я был таким ответственным учащимся, я ощущал серьезные сомнения по поводу моих взаимоотношений с формальным образованием. Во мне была бунтарская жилка – в своем подростковом возрасте я уже читал Керуака, – и, как и миллионы школьников-бунтарей до меня, был убежден: то, чему меня учат в классе, на самом деле не имеет никакого значения.

И в тот ноябрьский день в Колумбии я решил, наконец, что с меня хватит. «Я получаю образование в течение пятнадцати лет и трех месяцев, что составляет 84 процента моей жизни, – писал я с характерной дотошностью (для справки: я считал с первого дня детского сада). – Школьные занятия – вот все, что я знаю. Образование – это игра, и давайте взглянем правде в лицо: я не слишком хорош в этой игре. Я знаю правила; я знаю, как выполнять все необходимые задачи. Я даже знаю, как в ней выиграть. Но меня тошнит от этой игры. Мне нужны наличные в карманах».

Это всегда тяжело, писал восемнадцатилетний я, бросать то, по поводу чего все твердят тебе, что ты в этом хорош, и пробовать вместо этого сделать что-то такое, что ты не пробовал никогда прежде. Но именно это желание я ощущал и именно в этом нуждался: делать что-то необычное, непредсказуемое; нечто такое, относительно чего я не был уверен в своем успехе.

Конкретное испытание, которое я для себя наметил, было долгим путешествием, своего рода одиссеей: я собирался взять часть денег, которые готов был потратить на свое обучение в следующем семестре, купить туристический велосипед и палатку и проехать в полном одиночестве от Атланты до Галифакса, ночуя в государственных парках и на задних дворах незнакомых добрых людей.

Это была странная идея. Прежде я никогда не совершал дальних поездок на велосипеде и никогда даже ненадолго не оставался один. Я никогда не бывал на американском юге. Я не особенно умел разговаривать с незнакомыми людьми. Но почему-то считал, что должен подвергнуть себя этому испытанию. Я был уверен, что научусь на этой дороге большему, чем в университетском кампусе.

«Это может оказаться полным провалом, неудачей, катастрофой гигантских масштабов, – писал я. – Может быть, это самый безответственный поступок, который я когда-либо совершу в своей жизни. А может быть – и самый ответственный».

Через пару дней после того как в журнале New York Times Magazine вышла статья o KIPP и Riverdale, один читатель прислал мне электронной почтой сообщение, в котором писал, что ему кажется, мне не мешало бы посмотреть запись речи, которую произнес Стив Джобс в Стэнфордском университете в 2005 году.

Он писал, что между мыслями Джобса о поражении и характере и теми дебатами, которые я пытался описать в своей статье, имеется множество параллелей.

После безвременной кончины Джобса его стэнфордская речь привлекла немало внимания, но так случилось, что он произнес ее всего за пару недель до своей смерти, и я не видел и не читал ее. Я кликнул по ссылке на YouTube, которую прислал мне этот читатель, просмотрел речь Джобса – и вскоре осознал, что не так уж много знаю о его биографии.

Слушая эту речь, я узнал, что на первом курсе университета Джобс бросил учебу – это был колледж Рид в Орегоне. И, поверьте мне, если десятилетия спустя после того, как вы бросили колледж, вы все еще пытаетесь обосновать для себя свое решение, нет ничего более утешительного, чем выяснить, что один из самых успешных и творческих бизнесменов современной эпохи сделал то же самое. И, более того, что он ни о чем не сожалеет.

В своей речи Джобс объяснял, что уход из колледжа был одним из лучших решений, которые он когда-либо принимал в своей жизни. Более того, это даже окупилось и для него, и для компании Apple одним весьма специфическим образом: свободный от конкретных требований своего курса, Джобс засел за занятия, которые интересовали его больше, чем навязанные предметы, включая каллиграфию и типографию.

«Я узнал о шрифтах с засечками и без засечек, о варьировании пространства между различными комбинациями букв, о том, что делает великую типографию по-настоящему великой, – говорил Джобс. – И ничто из этого не имело даже надежды на какое-либо практическое применение в моей жизни» – до тех пор, разумеется, пока десятилетие спустя он и Стив Возняк не стали разрабатывать Macintosh и решили включить – впервые в истории – творческую типографию в программы персонального компьютера. И эта «завитушка» помогла сделать Mac отличным от всего, что появлялось на рынке прежде.

Однако больше всего поразила меня в речи Джобса история, которую он поведал о своем величайшем поражении: о том, как его уволили из Apple, созданной им компании, сразу после его тридцатого дня рождения.

«То, что составляло центр всей моей взрослой жизни, вдруг исчезло, и это меня едва не уничтожило, – сказал он. – Я превратился в самого настоящего публичного неудачника». Но вот что он не понимал в то время, говорил далее Джобс, и что стало ясно гораздо позднее – это то, что переживание такой драматической неудачи позволило ему переориентировать себя и свою работу таким образом, что они привели к его величайшим успехам: к покупке и трансформации студии Pixar, к женитьбе, к возвращению в Apple – уже новым человеком.

Джобс объяснял, что уход из колледжа был одним из лучших решений, которые он когда-либо принимал в своей жизни.

Как выразил это Джобс в своей речи: «Тяжесть бытия успешного человека заменилась легкостью бытия новичка, начинающего заново, ни в чем особенно не уверенного». Именно этого, думаю, я и искал тогда в спальне кампуса Колумбии: легкости бытия новичка.

Примерно через месяц после написания этого письма об уходе из колледжа я действительно ушел из него. Я купил себе велосипед, палатку, походную плитку и билет на самолет в одну сторону до Атланты, а оттуда на велосипеде доехал до Галифакса.

В пути было множество приключений – грозы, спущенные шины, странные встречи. У меня на это ушло около двух месяцев, и под конец своего путешествия я чувствовал, что это лучшее, что я совершил в своей жизни.

Несколько месяцев спустя я дал колледжу еще один шанс, вернувшись в свою родную Канаду – в университет Макгилла, в тот самый, где примерно десять лет спустя Майкл Мини будет совершать свои удивительные открытия о самках крыс и их «привычках вылизывания». А потом, спустя три семестра, я ушел и оттуда, чтобы поступить на испытательный срок в журнал Harper's Magazine.

И оттуда я уже не ушел. Я так и не вернулся больше в колледж, так и не получил диплом бакалавра – и, спотыкаясь, начал карьеру в качестве редактора журнала и журналиста. Я не стал новым основателем Apple или даже NeXT (это неудачный компьютерный стартап Джобса) – и следующие два десятилетия сражался с теми же самыми вопросами, с которыми сражался и в своем студенческом кампусе: «Следует ли мне делать то, что у меня хорошо получается, или то, что я люблю? Попытать счастья или сделать безопасный ход?» Пока однажды осенним утром, 24 года спустя после ухода из Колумбии, я не ушел из еще одного авторитетнейшего нью-йоркского издания, газеты New York Times, опять-таки не обеспечив себе запасной аэродром.

Но на этот раз странной авантюрой, которую я собирался предпринять, было не путешествие на велосипеде через полстраны; это было написание книги. Вот этой.

2. Заботливое воспитание.

Сейчас, размышляя об успехе и поражении, я не так часто думаю о собственных перспективах, чаще – о перспективах моего сына Эллингтона. По моему мнению, я уже более или менее вырулил на тот путь, на который собирался вырулить. Но Эллингтон?.. Может случиться что угодно.

Я начал собирать материал для этой книги примерно в то время, когда он родился, а опубликована она будет сразу после его третьего дня рождения. Так что те годы, которые я потратил на работу над книгой, почти точно совпали с периодом его жизни, который неврологи считают критически важным в развитии ребенка. Опыт написания этой книги – и особенно встреча с исследованиями мозга, о которых я писал в главе первой, – глубоко повлияли на мое представление о том, что это такое – быть родителем.

Когда Эллингтон появился на свет, я, как и большинство обеспокоенных родителей, находился под влиянием когнитивной гипотезы, боясь, что он не сможет преуспеть в жизни, если только я не стану приносить развивающие карточки и компакт-диски с музыкой Моцарта прямо в родильную палату, а потом не буду постоянно бомбардировать его знаниями, пока он не пройдет идеально свой вступительный тест в детский сад.

Но исследователи мозга, чьи работы я начал читать, указали мне иное направление. Да, говорили они, эти первые несколько лет критически важны для развития детского мозга. Но наиболее значимыми навыками, которые ребенок приобретает в эти годы, являются отнюдь не те, которые можно преподать с помощью дидактических карточек.

И дело вовсе не в том, что мне внезапно стало все равно, научится ли Эллингтон читать, писать, складывать и вычитать. Но я пришел к убежденности в том, что эти конкретные навыки придут к нему, рано или поздно, что бы я ни делал, просто потому, что он будет расти, окруженный книгами и имея двух родителей, которые любят читать и прекрасно ладят с числами. В чем я был меньше уверен – так в это в навыках, имеющих отношение к характеру.

Да, это немного смешно – пользоваться словом «характер», когда говоришь о едва научившемся ходить несмышленыше. И все же развитие характера зависит от самых разноплановых таинственных взаимодействий с культурой, семьей, генами, свободной волей и судьбой.

Но для меня самым глубоким открытием, которое сделало новое поколение неврологов, является мощная связь между химией младенческого мозга и взрослой психологией. Ученые обнаружили, что глубоко под поверхностью благородных, сложных человеческих качеств, которые мы зовем характером, происходят примитивные, механические взаимодействия конкретных химических веществ в мозгу и телах развивающихся младенцев.

Определенно, химия не является судьбой. Но эти ученые продемонстрировали, что наиболее надежный способ воспитать взрослого, который будет храбрым, любознательным, добрым и честным – это позаботиться о том, чтобы, когда он еще является младенцем, его гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая ось функционировала нормально.

И как же это сделать? Никакой магии тут нет. Прежде всего, насколько возможно, защищайте малыша от серьезных травм и хронических стрессов; далее, и это еще важнее, обеспечивайте ему безопасные, поддерживающие взаимоотношения по меньшей мере с одним родителем, а в идеале – с двумя. Это еще не весь секрет успеха, но очень, очень большая его часть.

Защищайте малыша от стрессов и серьезных травм, обеспечьте ему безопасные, поддерживающие взаимоотношения по меньшей мере с одним родителем – и вы с очень большой вероятностью воспитаете храброго, любознательного, доброго и честного человека.

Когда Эллингтон был младенцем, исследованием, которое повлияло на меня сильнее всего, стало исследование Майкла Мини. Я немножко стесняюсь в этом признаваться, но когда я играл с малышом Эллингтоном, я часто думал о маленьких крысятах. На самом деле я провел немало времени, размышляя, что это может значить – быть человеческим родителем, который очень ответственно осуществляет те самые «вылизывание и уход».

Те крысиные матки с высоким ВУ, как я понял, не были «родителями-вертолетами». Они не тряслись встревоженно над своими детьми. Они не вылизывали и не обихаживали своих малышей ежечасно и ежеминутно. Они заботились о своих отпрысках чаще всего в одной конкретной ситуации: когда у детенышей был стресс. Было такое ощущение, что крысы пытались научить своих детенышей через повторные действия одному ценному навыку: как справиться со своей возбужденной стрессовой системой и восстановить ее спокойное состояние.

Эквивалентным навыком для человеческих младенцев, как я считаю, является способность успокаиваться после истерики или сильного испуга, и именно этот навык я пытался помочь усвоить Эллингтону. Не поймите меня неправильно: я не вылизывал своего сына. Я даже не особенно за ним ухаживал, если быть честным. Но если и существует человеческий эквивалент такому правильному крысиному поведению, то он включает щедрые порции утешения, объятий, разговоров и успокаивания.

И моя жена Пола, и я сам не жалели ничего из этого для Эллингтона, пока он был маленьким. Я полагаю, то, что мы делали это во время младенчества Эллингтона, окажет значительное влияние на его характер и больше скажется на его будущем счастье и успехе, чем все остальные наши действия.

Однако когда Эллингтон стал старше, я выяснил, как это сделали до меня бесчисленные родители, что ему необходимо нечто большее, чем только любовь и объятия. Ему также необходима была дисциплина, правила, границы; нужно было, чтобы кто-то говорил ему «нет». А больше всего ему были необходимы некоторые небольшие, «детского размера» трудности, возможность падать и подниматься на ноги без посторонней помощи.

Это для меня и Полы было труднее – это не так естественно давалось нам, как объятия и утешения. Я знаю, что это всего лишь начало долгого, трудного пути, который нам предстоит, как и всем родителям, – начало борьбы между нашим побуждением обеспечить своего ребенка всем, защитить его от всякого вреда – и пониманием, что если мы по-настоящему хотим, чтобы он преуспел, то мы должны вначале дать ему потерпеть неудачу. Или, точнее, мы должны помочь ему научиться справляться с неудачами.

Если мы по-настоящему хотим, чтобы наш ребенок преуспел, то мы должны вначале дать ему потерпеть неудачу. Точнее, мы должны помочь ему научиться справляться с неудачами.

Эта идея – важность умения справляться со своими собственными неудачами и учиться на них – красной нитью скрепляет многие главы этой книги.

Именно в этом Элизабет Шпигель, шахматный тренер, была таким хорошим специалистом. Она воспринимала как само собой разумеющееся то, что ее ученики будут не раз терпеть неудачи. С ними сталкивается каждый шахматист. На ее взгляд, главной задачей было не предотвратить эти неудачи; она должна была научить своих подопечных учиться на каждой неудаче, вглядываться в каждую свою неудачу с несгибаемой честностью, точно определять, почему именно они совершили ошибку. Она верила, что если они смогут сделать это, то в следующий раз проявят себя лучше. Точно так же, как проявил себя Стив Джобс, придя в Apple во второй раз.

Когда я разговаривал с учителями и администраторами школы Riverdale, а потом, позднее, со многими родителями, учителями и выпускниками частных школ, которые прочли в Times Magazine статью о характере и хотели поговорить о ней, именно этот вопрос их в основном и беспокоил: что их дети были настолько излишне защищены от трудностей, что не развивали в себе способность преодолевать неудачи и учиться на них.

Собирая материал в Riverdale, я часто чувствовал, что напал на след всепроникающей, пусть пока еще и только нарождающейся тревожности, пронизывающей современную культуру богатых людей. Это ощущение, что что-то пошло не так внутри традиционных каналов целеполагания американской меритократии, что молодые люди выпускаются из самых лучших учебных заведений высшего образования с превосходными характеристиками, с прекрасно отточенными навыками сдачи экзаменов – но не имея многого другого, что позволило бы им проложить свой собственный путь в мире.

В наши дни лучшие колледжи выпускают все меньше предпринимателей, меньше мятежников, меньше художников; в сущности, вообще меньше кого угодно – за исключением инвестиционных банкиров и менеджеров-консультантов.

Не так давно New York Times сообщала нам, что 36 процентов свежих выпускников Принстона в 2010 году заняли рабочие места в финансовой индустрии, а еще 26 процентов получили работу в категории, которую Принстон именует «услугами», и среди этих «услуг» лидируют с немалым отрывом консультации по вопросам управления. Иными словами, более чем половина выпуска уходила в инвестиционные банки или консалтинг – и ведь это после того, как с финансовой индустрией в 2008 году едва не произошел полный коллапс (а до экономического кризиса примерно три четверти выпускников Принстона выбирали для себя один из двух этих типов карьер).

Для некоторых аналитиков тот факт, что мы посылаем такое множество наших лучших и умнейших молодых людей в профессии, которые, скажем так, не славятся ни высоким уровнем личностной самореализации, ни серьезной социальной ценностью, просто является продолжением того феномена, о котором разговаривали со мной многие учителя из Riverdale: это дети, которые упорно трудились, но которым никогда не приходилось принимать трудных решений или сталкиваться с настоящими трудностями, и поэтому они вошли во взрослый мир компетентными, но потерянными.

В 2010 году экономический блогер и профессор юриспруденции по имени Джеймс Квак опубликовал проницательный пост, касающийся этой самой проблемы: «Почему ребята из Гарварда идут на Уолл-стрит?» После того как Квак окончил Гарвард, он, как и многие его однокурсники, устроился работать консультантом в области управления. И он объяснял, что причина, по которой эта дорожка так хорошо проторена, заключается не в деньгах, хотя они, конечно, тоже никому не помешают. Дело в том, что фирмы сделали эту дорожку и это решение такими простыми для принятия и такими сложными для сопротивления.

Типичный современный гарвардский студент, писал Квак, «движим скорее страхом не стать успешным, чем конкретным желанием делать что-то конкретное». Выбор профессии после колледжа для выпускников Лиги Плюща, объяснял он, «мотивируется двумя основными правилами принятия решений: 1) ограничить выбор как можно меньшим количеством вариантов; 2) делать только то, что повышает вероятность будущих сверхдостижений».

Рекрутеры инвестиционных банков и консультационных фирм понимают эту психологию и мастерски ее эксплуатируют: эти рабочие места конкурентны и имеют высокий статус, но процесс подачи заявлений и принятия работников регламентирован и предсказуем.

Кроме того, в разговорах со старшекурсниками рекрутеры приводят тот довод, что если они поступают на работу в банк Goldman Sachs, или McKinsey & Company, или любую другую похожую фирму, то на самом деле они ничего не выбирают – просто собираются провести пару лет, делая деньги, и, возможно, намекает рекрутер, принося некое благо миру. А потом, в некотором отдаленном будущем можно будет принять «настоящее решение» по поводу того, чем они хотят заниматься и кем быть.

«Для людей, которые понятия не имеют, как найти работу в открытой экономике, – писал Квак, – и которые заканчивали каждый этап своей жизни тем, что держали экзамен, чтобы заниматься наиболее престижным делом на следующем этапе, все это происходит естественно».

3. Другое испытание.

Если вы – недоучившийся бакалавр Гарварда, то борьба с трудностями характера может привести вас к менее чем вдохновляющей работе в инвестиционном банке. Однако если вы – подросток, растущий в Саутсайде в Чикаго, эти терзания могут привести вас в тюрьму, или, по крайней мере, в альтернативную среднюю школу Vivian Summers. И хотя трудно спорить с тем, что общество несет ответственность за то, чтобы помочь выпускникам Лиги Плюща достичь своего полного потенциала, еще труднее оспаривать, что общество должно сыграть важную роль в успешном развитии детей, растущих в бедности и неблагоприятных условиях.

Либералы и консерваторы решительно расходятся по вопросу о том, что следует делать правительству, чтобы помочь бедным семьям, но практически каждый согласен, что что-то делать надо.

Смягчать воздействие нищеты и обеспечивать молодых людей возможностями избежать ее – это исторически было одной из самых существенных функций любого национального правительства, наряду со строительством мостов и охраной границ.

Цифры из долгосрочного опроса мнений, проводимого исследовательским центром Пью, показывают, что большинство американцев с этим согласны. Хотя общественная поддержка в пользу помощи бедным несколько ослабела после 2008 года, как часто бывает в экономически тяжелые времена, абсолютное большинство американцев по-прежнему согласно с утверждениями «правительство должно гарантировать каждому гражданину достаточное количество пищи и крышу над головой» и «обязанность правительства – заботиться о людях, которые не в состоянии позаботиться о самих себе».

И хотя этот опрос оформлен в терминах возможностей, общественный консенсус гораздо более ясен и непреклонен: с 1987 года, когда Пью начал задавать эти вопросы, от 87 до 94 процентов респондентов соглашались с утверждением «наше общество должно делать то, что необходимо, чтобы у каждого были равные возможности для успеха».

Но хотя американцы остаются, как и всегда, преданными идее помощи своим менее удачливым соседям в деле преуспевания, за последние несколько десятилетий нечто важное все же изменилось: то, что было некогда шумной и страстной национальной дискуссией на тему «как лучше всего победить бедность», утихло почти до полного молчания.

В 1960-х годах бедность была главным стержнем публичных дебатов. Невозможно было быть серьезным политическим интеллектуалом, не внеся свой вклад в этот вопрос. В период правления администрации Джонсона местом, куда стремились умные, амбициозные молодые люди в Вашингтоне, был Департамент экономических возможностей – командный центр «войны с бедностью».

В 1990-е годы снова разгорелась мощная публичная дискуссия о бедности, и бóльшая часть ее сосредоточилась вокруг вопроса реформы пособия по безработице. Но теперь эти дебаты практически исчезли. У нас есть демократический президент, который провел начальные годы своей карьеры, лично сражаясь с бедностью, работая в тех же бедных районах, в которых сегодня работают адвокаты KIPP, – и, в сущности, занимаясь очень похожей работой. Но, став президентом, он потратил меньше времени на обсуждение вопроса о бедности на публике, чем любой из его недавних демократических предшественников.

И ведь дело не в том, что сама бедность исчезла. Это далеко не так. В 1966 году, на пике войны с бедностью, уровень бедности был чуть ниже 15 процентов; в 2010 году он составлял 15,1 процента. А сейчас уровень бедности среди детей существенно выше. В 1966 году он составлял чуть более 17 процентов. Теперь эта цифра равна 22 процентам, что означает, что от одной пятой до одной четверти американских детей растут в нищете.

Так если бедность сегодня является, по крайней мере, столь же большой проблемой, как и в 1960-х годах, почему мы практически перестали говорить о ней – по крайней мере, публично?

Думаю, ответ на этот вопрос отчасти связан с психологией интеллектуалов, занимающихся общественной деятельностью. Война с бедностью оставила весьма глубокие шрамы на душах хорошо образованных идеалистов, которые ее развязали, создав своего рода посттравматическое стрессовое расстройство у политических аналитиков-зануд.

Вспомните, президент Кеннеди впервые заговорил о том, чтобы положить конец бедности, примерно в то же время, когда пообещал отправить человека на Луну. Начало 1960-х годов было началом эры оптимизма и великих надежд в Вашингтоне, и полеты космических кораблей «Аполлон» оправдывали эти надежды. Они стали величайшим национальным триумфом, воплощая благую весть: если мы как нация целиком сосредоточимся на какой-нибудь проблеме, то сможем разрешить ее.

Вот только проблему бедности мы не разрешили. Некоторые из вмешательств, составлявших войну с бедностью, были эффективными – но огромное их число не давало эффекта. Еще большее количество мер, казалось, причиняет больше вреда, чем блага. А если вы – человек, который верит, что умные люди, работающие при поддержке правительства, в состоянии разрешать большие задачи, то это слишком горькая истина, чтобы ее признать. Слишком больно признавать, что нанести решающий удар по бедности оказалось намного труднее, чем мы предполагали, – и еще больнее признавать, что сорок пять лет спустя мы по-прежнему не очень хорошо понимаем, что же делать.

Примерно в последнее десятилетие случилось еще кое-что, что помогает объяснить, почему исчезли дебаты о бедности: они слились с дебатами об образовании.

Некогда образование и бедность были двумя совершенно раздельными темами в публичной политике. Один разговор вращался вокруг тем «новой математики» и «почему Джонни не умеет читать». И был совершенно другой разговор, о трущобах и голоде, о пособии по безработице и обновлении городов. Но чем дальше, тем больше они становились одним и тем же разговором, и он шел вокруг пропасти в области достижений между богатыми и бедными – вокруг того очень реального факта, что в целом дети, которые растут в неимущих семьях Соединенных Штатов, очень плохо учатся в школе.

У этого слияния несколько причин. Первая из них восходит к «Кривой нормального распределения» – противоречивой книге 1994 года, посвященной IQ и написанной Чарлзом Мюрреем и Ричардом Геррнштейном. Несмотря на то что я и многие другие считаем ошибочным выводом, что расовые различия в тестах достижений с наибольшей вероятностью являются результатом генетических различий между расами, эта книга содержала очень важное новое наблюдение: оценки в школе и результаты тестов достижений являются очень хорошими предсказателями всякого рода результатов в дальнейшей жизни – не только того, насколько далеко вы продвинетесь в учебе и сколько будете зарабатывать, когда ее закончите, но и станете ли вы совершать преступления, будете ли принимать наркотики, женитесь ли вы и разведетесь ли.

«Кривая нормального распределения» показала, что дети, которые хорошо учатся в школе, обычно склонны преуспевать и в жизни, и неважно, из бедной они семьи или из богатой.

И это привело к интригующей идее, той, которая оказалась привлекательной для социальных реформаторов с обоих концов политического спектра: если мы сможем помочь бедным детям усовершенствовать свои академические навыки и академические результаты, они сумеют избежать замкнутого круга бедности посредством собственных способностей и без дополнительных подачек или привилегий.

В конце 1990-х и начале 2000-х годов эта идея набрала силу из-за двух важных феноменов. Одним из них было принятие в 2001 году закона «Ни одного отстающего ребенка». Впервые за всю историю закон обязывал штаты, города и индивидуальные школы собирать детальную информацию о том, как учатся их учащиеся – как функционирует не только ученический контингент в целом, но и его индивидуальные подгруппы: представители меньшинств, неимущие, не владеющие английским языком.

Как только эти числовые данные начали собирать, пропасть в достижениях, которую они отражали, стало невозможно игнорировать или отрицать.

В каждом штате, в каждом городе, на каждом уровне, почти в каждой школе учащиеся из семей с низким доходом учились гораздо хуже, чем учащиеся из среднего класса, – в среднем они отставали по оценкам на два-три балла к тому времени, как оканчивали средние классы школы. И этот разрыв в достижениях между богатыми и бедными становился все больше с каждым годом.

Другим феноменом было появление группы школ, которые, казалось, бросают дерзкий вызов пропасти в достижениях: это школы KIPP и другие того же плана, к примеру, Amistad Academy в Нью-Хейвене, Roxbury Prep в Бостоне и North Star Academy в Ньюарке. Первая волна ошеломительных тестовых результатов, которых помогли своим студентам добиться Дэвид Левин, Майкл Файнберг и другие педагоги, захватила воображение публики. Казалось, что эти учителя придумали надежную, воспроизводимую модель успеха для «трущобных» школ.

Итак, эти три факта сошлись воедино, сформировав мощный силлогизм для людей, которым была небезразлична тема бедности: во-первых, результаты тестов достижений в школе строго соотносились с жизненными результатами, каково бы ни было происхождение учащегося. Во-вторых, дети из бедных семей гораздо хуже справлялись с тестами достижений, чем дети из семей со средним и высоким доходом. И в-третьих, некоторые школы, используя совершенно иную модель, чем традиционные общественные школы, сумели существенно повысить результаты тестов достижений для неимущих детей. Вывод: если бы мы смогли воспроизвести в широких национальных масштабах достижения этих школ, то серьезно ослабили бы влияние, которое оказывает бедность на успех наших детей.

Это был совершенно иной взгляд на бедность, чем тот, который существовал прежде. Он взволновал столь многих людей, включая меня самого, в первую очередь потому, что многое другое не сработало.

Мы пробовали выплачивать дополнительное пособие бедным матерям, мы пробовали раздавать жилищные субсидии, мы пробовали программу Head Start, мы пробовали общественное самоуправление. Но по большей части бедные дети не начинали учиться лучше.

А теперь нам казалось, что если бы мы смогли сделать общественные школы более эффективными – намного более эффективными, – то они смогли бы стать гораздо более мощным инструментом против бедности, чем все, что мы испытывали прежде. Это была преобразующая идея. И результатом этой искры стало новое движение – движение за образовательную реформу.

4. Реформа иного типа.

На заре этого движения его сторонники еще никак не могли решить, в какую сторону они движутся. У них было общее представление – целый ландшафт национальных школ, которые справлялись со своими задачами так же хорошо, как и школы KIPP, – но они расходились по вопросу о том, какие политические механизмы могут лучше всего помочь реализовать это представление. Будут ли это ваучеры? Или национальный учебный план? Или сделать больше уставных школ? Может быть, уменьшить размер классов?

Теперь, десятилетие спустя, реформаторы образования в основном сплотились вокруг одного конкретного вопроса: качества преподавания.

Большинство защитников реформы сошлись на том, что у нас слишком много не дотягивающих до стандарта учителей, особенно в школах очень бедных районов, и единственный способ улучшить результаты учащихся в этих школах – изменить способ найма их учителей, их подготовку, их компенсации и правила увольнения.

Этот аргумент уходит своими интеллектуальными корнями в ряд исследовательских работ, опубликованных в конце 1990-х и в начале 2000-х годов экономистами и статистиками, включая Эрика Ханушека, Томаса Кейна и Уильяма Сандерса. Они утверждали, что возможно идентифицировать с помощью статистического метода, известного как «добавленная стоимость», две различные группы учителей: тех, кто способен регулярно повышать уровень достижений своих учащихся, и тех, чьи студенты последовательно отстают.

Эта идея привела к теории перемен: если неуспевающий ученик из семьи с низким доходом в течение многих лет подряд прикрепляется к «высококачественному» учителю, его тестовые результаты должны последовательно и кумулятивно улучшаться, и спустя три, четыре или пять лет он должен покрыть пропасть в достижениях между ним и его более богатыми сверстниками.

А теперь продолжим эту идею на один шаг дальше: если бы школьные системы и учительские контракты можно было бы каким-то образом пересмотреть так, чтобы у каждого неимущего ученика был хороший учитель, эту пропасть можно было бы уничтожить окончательно.

В последние несколько лет эту теорию всячески приветствуют на самом высоком правительственном уровне. В сущности, главной образовательной инициативой администрации Обамы было предложение штатам таких конкурентных поощрений, чтобы они переписывали или отменяли свои законы, касающиеся педагогических профессий.

Многие штаты поймали федеральное правительство на слове – в школьных системах по всей стране в настоящее время тестируются разнообразные формы учительских компенсаций, оценки деятельности учителей и их контракты.

В то же время Фонд Билла и Мелинды Гейтс, который тратит на образование больше денег, чем любая другая филантропическая организация, предпринял стóящий 300 млн долларов исследовательский проект, названный «Мерами эффективного преподавания», чтобы попытаться дать определенный ответ на вопросы о том, что представляет собой хорошая педагогика и как создать лучшие национальные педагогические силы.

Несмотря на это согласие среди реформаторов, упор, который делается в национальных масштабах на качество преподавания – вопрос крайне противоречивый. Учительские профессиональные союзы, в частности, боятся, что это попытка подорвать многие из средств профессиональной защищенности, за которые они боролись в течение последних нескольких десятилетий.

И каково бы ни было ваше мнение о профсоюзах, факт остается фактом: исследования в области преподавания остаются неубедительными в некоторых важных отношениях. Прежде всего, мы до сих пор не знаем, как надежно прогнозировать, кто окажется ведущим учителем в любой отдельно взятый год. Иногда учителя, которые кажутся полнейшими неудачниками, внезапно совершают гигантские скачки вместе со своими учащимися. Иногда блестящие учителя внезапно катятся под гору. И мы все еще не знаем, действительно ли цепочка превосходных учителей дает кумулятивный позитивный эффект, влияя на успеваемость неимущих учащихся.

Кажется логичным, что обучение у превосходного учителя три года подряд повысит достижения ученика в три раза эффективнее, чем обучение у того же учителя в течение одного-единственного года… а может быть, и нет. Может быть, этот эффект тает после первого года обучения. Пока не существует никаких фундаментальных доказательств в пользу одной или другой гипотезы.

Действительно, существующая ныне система в течение многих лет тяготела к назначению наименее способных учителей в группы учащихся, которым больше всего было необходимо превосходное преподавание. И это – серьезная проблема. Но мы каким-то образом позволили реформе учительских контрактов стать центральным политическим инструментом в наших попытках улучшить жизнь бедных детей. И даже изначальные, составленные Ханушеком и другими исследователями материалы, которые ныне цитируют защитники реформы, приходили к выводу, что вариации в качестве преподавания, вероятно, отвечают менее чем за 10 процентов той пропасти, которая пролегла между успевающими и отстающими учениками.

Такова оборотная сторона слияния дебатов об образовании с дебатами о бедности – можно отвлечься от реальной проблемы. Мы начинаем думать, что единственный важный вопрос – это «Как нам улучшить качество преподавания?», тогда как в действительности это всего лишь малая часть гораздо более широкого и глубокого вопроса: «Что мы как страна можем сделать, чтобы существенно улучшить жизнь и возможности миллионов бедных детей?».

И когда дебаты о бедности утонули в пучине дебатов об образовательной реформе, мы также потеряли из виду и другой важный факт: многие из самых популярных школьных реформ, включая и уставные школы с высокой успеваемостью, похоже, срабатывают лучше всего с наиболее способными неимущими детьми и часто вообще не работают с наименее способными.

Проблема состоит в том, что широкий и неопределенный смысл, который федеральные департаменты образования вкладывают в понятие «Финансовой нужды», обычно маскирует этот факт. Единственным официальным индикатором экономического статуса учащегося американской общественной школы на сегодняшний день является его подписка на субсидию на школьные обеды – правительственное вспомоществование, которое полагается любой семье, чей ежегодный доход составляет менее 185 процентов от официального уровня бедности. Это в 2012 году означало 41 348 долларов на семью из четырех человек.

Так что когда какую-то конкретную реформу или школу нам назойливо нахваливают как улучшающую результаты неимущих учащихся, необходимо помнить, что составленное департаментом образования определение низкого дохода охватывает до 40 процентов американских детей, включая и таких, которые растут в семьях, которые большинство из нас определило бы как семьи рабочего или даже среднего класса (к примеру, в чикагских общественных школах всего 1 учащийся из 8 не входит в категорию имеющих право на субсидию на школьные обеды[21]).

Внутри всего коллектива учащихся, определенных департаментом образования как неимущие, около половины по-настоящему бедны, что означает, что они живут ниже уровня бедности. А половина этих учащихся, в свою очередь, то есть около 10 процентов всех американских детей, растут в семьях, чей доход составляет меньше половины официального уровня бедности. На семью из четырех человек это означает доход менее чем в 11 000 долларов в год.

И если вы – один из более чем 7 миллионов американских детей, растущих в семье, зарабатывающей менее 11 000 долларов в год, то вы сталкиваетесь с бесчисленными препятствиями на пути к школьному успеху, с которыми дети в семьях, зарабатывающих 41 000 в год, скорее всего, не столкнутся.

Здесь вступают в игру чисто финансовые соображения: ваша семья, вероятно, не может себе позволить адекватное жилье или питательную еду, не говоря уже о новой одежде, или книгах, или развивающих игрушках. Но наиболее серьезные препятствия к обучению, с которыми вы сталкиваетесь, вероятнее всего, выходят за рамки того, что ваша семья может или не может купить.

Если ваша семья зарабатывает настолько мало денег, то почти наверняка в ней нет ни одного взрослого, который был бы занят полный рабочий день. Так может случиться просто по причине сложностей на рынке труда; но возможно, ваш родитель или оба родителя имеют другие препятствия на пути к трудоустройству, такие как инвалидность, депрессия или злоупотребление веществами. По статистике, вы, вероятнее всего, воспитываетесь плохо образованной, никогда не бывавшей замужем матерью-одиночкой. Также статистически велики шансы, что ваши родители или родитель состоят на учете в органах опеки из-за подозрения в злоупотреблении веществами, домашнем насилии или пренебрежении родительскими обязанностями.

Мы знаем от неврологов и психологов, что учащиеся, растущие в таких семьях, с большей вероятностью имеют высокие баллы по ACE и с меньшей вероятностью выстраивают такие отношения надежной привязанности со своими родителями, которые являются буфером на пути стрессов и травм. Это, в свою очередь, означает, что навыки управляющих функций у них развиты ниже среднего и им трудно справляться со стрессовыми ситуациями. На занятиях их постоянно шпыняют за неумение концентрироваться, неразвитые социальные навыки, неспособность сидеть спокойно и следовать указаниям – за то, что учителя воспринимают как проступки.

Несмотря на обостренные нужды этих детей, школьные реформаторы не так уж преуспели в создании способов вмешательства, которые могли бы им помочь; гораздо лучше они справляются с созданием вмешательств, которые срабатывают для детей чуть лучше обеспеченных бедных семей, тех, которые зарабатывают около 41 000 долларов в год.

На самом деле, никто еще не нашел надежного способа помочь детям, терпящим крайние лишения. То, что мы пока создали, является разрозненной, хаотичной системой правительственных агентств и программ, которые бессистемно сопровождают их на протяжении всего детства и отрочества.

Этот дисфункциональный путь начинается в переполненных клиниках Medicaid, продолжается системой соцобеспечения, офисами выдачи пособия на детей и больничными отделениями скорой помощи. Когда такие дети попадают в школу, система запихивает их в программы специального образования, вспомогательные классы и альтернативные школы, а потом для подростков наступает время GED-программ и ускоренных компьютерных репетиторских курсов, которые слишком часто позволяют подросткам оканчивать среднюю школу, не получив достойных навыков.

Вне школы эта система включает в себя приемные семьи, исправительные учреждения для молодежи и сотрудников службы пробации[22].

Лишь немногие из агентств этой системы хорошо управляются или хорошо укомплектованы (в ней нет эквивалента программе «Учи ради Америки», которая посылала бы энергичных и идеалистичных молодых выпускников колледжей, волна за волной, на работу в свои отделения), их усилия редко бывают хорошо скоординированы.

Для детей и родителей, которых это касается впрямую, взаимодействие с такими агентствами обычно представляет собой опыт разочарования, отчуждения и часто унижения. Вся эта система в целом крайне дорога и безумно неэффективна, и процент успеха в ней очень низок; почти никто из тех, кто проходит через нее в детстве, не оканчивает колледж и не добивается никаких иных показателей счастливой и успешной жизни – удачной карьеры, цельной семьи, стабильного дома.

Но мы могли бы выстроить совершенно иную систему для детей, которые сталкиваются с глубоким и всепроникающим неблагополучием в семье. Она могла бы начаться с общедоступного педиатрического центра здоровья, подобного тому, который сейчас старается создать Надин Барк-Харрис в районе Бэйвью-Хантерс-Пойнт, где травмоориентированная забота и социальная поддержка вплетены в каждое медицинское взаимодействие.

Она может продолжиться вмешательством в процесс воспитания, которое повысит шансы надежной привязанности, такое как ABC («Привязанность и биоповеденческое наверстывание») – программа, созданная в университете Делавэра.

Для младшей группы детского сада можно было бы создать программу, подобную программе «Инструменты разума», которая развивает у маленьких детей навыки управляющих функций и саморегуляции.

Нам хотелось бы, чтобы ученики попадали в хорошие школы, не такие, которые загоняют их во вспомогательные классы, но такие, которые бросают им вызов, мотивируя выполнять работу на высшем уровне. И какие бы академические знания они ни получали в классе, их необходимо поддерживать социальными, психологическими и строящими характер вмешательствами вне класса, подобными тем, которые Элизабет Дозье принесла в школу Fenger, или тем, которые группа под названием «Забота о детях» обеспечивает нескольким бедным школам в Нью-Йорке и Вашингтоне.

В старших классах средней школы эти ученики могли бы получать пользу от какой-либо комбинации того, что обеспечивают своим учащимся OneGoal и KIPP Through, – программа, которая направляла бы их к высшему образованию и пыталась подготовить их к колледжу не только в академическом плане, но также эмоционально и психологически.

Скоординированная система, подобная этой, нацеленная на те 10 или 15 процентов учащихся, для которых особенно высок риск неудачи, была бы дорогостоящей, в этом нет никаких сомнений. Но она почти наверняка была бы дешевле, чем та хаотичная система, которая имеется у нас сегодня. Она спасала бы не только жизни, но и деньги, и не только в долгосрочной перспективе, но и прямо сейчас.

5. Политика неблагоприятных условий.

Предложение поговорить о влиянии семьи на успех и неудачи неимущих детей может вызывать дискомфорт. Реформаторы образования предпочитают обнаруживать главные препятствия к успеху внутри самой школьной системы и воспринимают как символ веры то, что решения для преодоления этих препятствий можно найти в том же учебном классе.

Те, кто относятся к реформе скептически, наоборот, часто обвиняют в неуспеваемости бедных детей внешкольные факторы, но когда они начинают перечислять эти факторы – а я прочел не один такой список – склонны выбирать те, которые не особенно связаны с функционированием семьи.

Вместо этого они выделяют в основном обезличенные влияния, такие как токсины окружающей среды, небезопасность питания, неадекватное здравоохранение и жилищные условия, а также расовую дискриминацию.

Все эти проблемы важны и действительно существуют. Но они не указывают на самые большие препятствия к академическому успеху, с которыми сталкиваются бедные дети, особенно очень бедные дети: это семья и обстановка, которые создают высокие уровни стресса, а также отсутствие безопасных взаимоотношений с родителями, которые позволили бы ребенку справиться с этим стрессом.

Так почему же, ища главные причины неуспеваемости, связанные с бедностью, мы склонны игнорировать те, которые, как говорит нам наука, приносят наибольшее количество вреда, и вместо этого фокусируемся на «вымышленных злодеях»?

Думаю, на то есть три причины. Первая состоит в том, что наука сама по себе не слишком хорошо понятна и не слишком хорошо известна людям, и причиной этого недопонимания отчасти является то, что в ее высокую информационную плотность трудно проникнуть извне. Всякий раз как приходится использовать термин «гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковый», чтобы доказать правильность своей позиции, начинаются проблемы.

Самые большие препятствия к академическому успеху, с которыми сталкиваются бедные дети: это семья и обстановка, которые создают высокие уровни стресса, а также отсутствие безопасных взаимоотношений с родителями, которые позволили бы ребенку справиться с этим стрессом.

Во-вторых, тем из нас, кто не живет в бедных семьях, как-то неловко говорить о семейной дисфункции в таких домохозяйствах – и это вполне понятно. Неприлично обсуждать воспитательные практики других людей в критическом тоне на публике. Особенной грубостью это выглядит, когда вы говорите о родителях, не имеющих тех материальных преимуществ, которые имеете вы. А когда человек, делающий такие замечания, имеет белый цвет кожи, а родители, о которых он говорит, чернокожие, всеобщие уровни тревожности еще больше возрастают. Это разговор, который неизбежно вытаскивает на поверхность болезненные проблемы американской политики и американской психики.

Наконец, существует еще тот факт, что новая наука, изучающая неблагополучие, во всей ее сложности, бросает настоящий вызов некоторым глубоко укоренившимся политическим воззрениям как левого, так и правого толка. Либералам эта наука говорит, что консерваторы правы в одном очень важном пункте: характер имеет значение. Не существует более ценного оружия против бедности, которым мы могли бы снабдить обездоленных молодых людей, чем сильные стороны характера, которыми в таких впечатляющих количествах обладают Кифа Джонс, Кевона Лерма и Джеймс Блэк: добросовестность, выдержка, устойчивость, настойчивость и оптимизм.

Недостаток типичной консервативной аргументации состоит как раз в том, что на этом она и останавливается: характер имеет значение… и на этом все. Общество может сделать не так уж много, чтобы помочь бедным людям сформировать и как-то развить более совершенный характер.

Тем временем все мы, остальные, оказываемся за бортом проблемы. Мы можем распекать бедняков, мы можем наказывать их, если они ведут себя не так, как мы им велим, и на этом наша ответственность заканчивается.

Но на самом деле эта наука предполагает существование совершенно иной реальности. Она говорит о том, что сильные стороны характера, которые так много значат для успеха молодых людей, не являются врожденными. Они не возникают в нас по волшебству, в результате удачи или хороших генов. И они не являются просто вопросом выбора. Они укореняются в химии мозга, они формируются, в измеряемых и предсказуемых аспектах, средой, в которой дети растут. Это означает, что все мы, остальные – общество в целом – можем сделать очень многое, чтобы повлиять на их развитие в детстве.

Сильные стороны характера, которые так много значат для успеха, не являются врожденными. Они не возникают по волшебству, в результате удачи или хороших генов. Они формируются средой, в которой дети растут.

Теперь мы уже немало знаем о том, какого рода вмешательства помогут детям развить эти сильные стороны и навыки, начиная от рождения и на всем пути вплоть до окончания колледжа. Родители являют собой превосходный инструмент таких вмешательств, но они – не единственный инструмент. Трансформирующая помощь также регулярно поступает от социальных работников, учителей, священнослужителей, педиатров и соседей.

Мы можем спорить о том, по чьему ведомству должны проходить эти вмешательства – правительства, некоммерческих организаций, религиозных институтов или комбинации всех этих трех типов учреждений. Но мы больше не можем говорить, что мы ничего не можем сделать.

Когда защитники нового способа мышления в отношении детей и неблагоприятных обстоятельств их жизни доказывают свою позицию, они часто опираются на экономику: нам как нации следует изменить свой подход к развитию ребенка, потому что это сэкономит нам деньги и улучшит экономику.

Джек Шонкофф, директор Центра развития ребенка в Гарварде, убедительно говорит о том, что эффективная программа поддержки для родителей из бедных семей, пока их дети еще малы, будет значительно менее дорогой и более эффективной, чем наш нынешний подход, когда мы платим за более позднее вспомогательное образование и профессиональную подготовку.

Джеймс Хекман пошел в своих вычислениях еще на шаг дальше, рассчитав, что система Perry Preschool приносит американской экономике от 7 до 12 долларов осязаемой выгоды на каждый вложенный в нее доллар.

Но, как бы ни были сильны эти экономические аргументы, аргумент, который вызывает во мне наибольший отклик, является чисто человеческим. Общаясь с молодыми людьми, растущими в неблагоприятных условиях, я не могу не обращать внимания на два момента. Прежде всего, это чувство гнева из-за того, чего они уже лишились. Когда Кевона говорит о том, как в миннесотской средней школе ее отправили в класс WINGS смотреть кино и есть попкорн, в то время как другие дети учили математику и метафоры, я чувствую себя так же, как чувствовала себя Элизабет Шпигель, когда осознала, сколь немногому научился Джеймс Блэк во всем, что выходило за пределы шахматной доски: меня буквально душит ярость за Кевону. В результате теперь ей приходится трудиться в два раза усерднее. И, надо отдать ей должное, она действительно трудится в два раза усерднее.

И это ведет к моей второй инстинктивной реакции: чувству восхищения и надежды, с которым я наблюдаю, как молодые люди совершают трудный и часто болезненный выбор – следовать по лучшему пути, уйти в сторону от того, что могло казаться их неизбежной судьбой.

Джеймс, Кифа и Кевона, чтобы переделать себя заново и улучшить свою жизнь, трудятся намного упорнее, чем трудился я сам, пока был подростком. И каждый день они втаскивают себя еще на одну ступеньку вверх по лестнице, ведущей к более успешному будущему.

Но для нас, остальных, недостаточно просто аплодировать их усилиям и надеяться, что когда-нибудь, в один прекрасный день, их примеру последует больше молодых людей. Они забрались на эту лестницу не сами. Они стоят на ней лишь потому, что кто-то помог им сделать первый шаг.

Благодарности от автора.

Благодарность – одна из семи сильных сторон характера, которые учителя KIPP и Riverdale стараются воспитать в своих учениках; и я рад, что мне представилась возможность попрактиковаться в ней здесь, в нескольких параграфах. Пусть этого маловато, чтобы поблагодарить всех людей, которые помогали мне в создании этой книги, но достаточно, чтобы упомянуть хотя бы некоторых.

Сбор информации, который я проводил, значительно выиграл от великодушия и мудрости многих ученых и учителей, но особенно я благодарен Джеймсу Хекману, Клэнси Блэру, Надин Берк-Харрис и Анджеле Дакворт, которые не только делились со мной своим глубоким знанием в собственных сферах деятельности, но и помогали мне увидеть связи, которые пересекали традиционные академические и научные границы: связи между психологией развития и экономикой труда; между криминологией и педиатрической медициной; между гормонами стресса и школьной реформой.

Моя благодарность также обращена к деятелям образования, которые позволили мне наблюдать за их работой и взяли на себя труд с такой тщательностью объяснять, почему они делали именно то, что делали. В особенности это касается Элизабет Шпигель, Джеффа Нельсона, Дэвида Левина, Элизабет Дозье, Доминика Рэндольфа, Тома Бранзелла, К. С. Коэн, Мишель Стефл и Ланиты Рид. Стив Гейтс, может быть, и не стал бы говорить о себе как о просветителе, но я включаю в эту категорию и его; он, бесспорно, просвещал меня, и его руководство и великодушие обогатили меня за то время, что я провел в Роузленде.

Я очень благодарен десяткам молодых людей из Чикаго, Нью-Йорка и Сан-Франциско, которые рассказывали мне свои истории и отвечали на мои вопросы об их жизни с искренностью, проницательностью и добротой, особенно – Кифе Джонс, Монише Салливэн, Томасу Гастону, Джеймсу Блэку и Кевоне Лерма.

Я благодарю всех людей из издательства Houghton Mifflin Harcourt, которые сделали эту книгу реальностью, в особенности моего редактора, Дин Арми, чей вклад в работу очевиден на каждой странице.

Я благодарен своему литературному агенту, Дэвиду Маккормику, за его несгибаемую веру в этот проект, и своему агенту по публичным выступлениям, Алии Ханне Хабиб, за всю ее поддержку, поощрение и советы.

Спасибо Эмми Лисс, которая обеспечивала мне помощь в исследованиях; она помогла мне лучше понять, каково это – быть ребенком, растущим в крайне неблагоприятных условиях. Спасибо Чарлзу Уильяму Уилсону, который бестрепетно и скрупулезно занимался фактчекингом большей части рукописи. Я также благодарен Кэтрин Брэдли и ее коллегам из CityBridge Foundation за их помощь и поддержку на ранних этапах сбора материалов.

Я в долгу перед друзьями и коллегами, которые читали главы и разделы этой работы и давали мне советы, в том числе Мэтту Баи и Джеймсу Форману-младшему, а также двум выдающимся журнальным редакторам, Вере Титуник и Дэниелу Залевски, которые помогали превратить часть материала, собранного для этой книги, в статьи для New York Times Magazine и The New Yorker.

Есть еще два редактора, и оба – незаменимые: когда я никак не мог понять, с чего начать или как закончить главу, первым делом я непременно звонил Джоэль Ловелл, которая всегда находила решение. А после того как я завершил первую часть книги, Айра Гласс провел меня через ее критический пересмотр, вычитку и давал советы по многим разделам; я чувствую, что мне по-настоящему повезло с его зорким оком и чутким слухом.

Моя сердечная благодарность – родным и друзьям, которые обеспечивали мне поддержку, советы и такие желанные возможности порой отвлечься от работы, в том числе – Сюзан Таф, Анне Таф, Аллену Тафу, Джеку Хитту, Майклу Поллану, Этану Уоттерсу, Энн Кларк, Мэтту Клэму, Кире Поллак, Джеймсу Райерсону, Илэйне Джеймс и Айлине Силверман.

А более всего я благодарен Поле, Эллингтону и Джорджи за их помощь, их поддержку, их любовь.

В разделе благодарностей своей предыдущей книги я пообещал Поле, что с этой книгой будет легче – и оказался не прав. Но она все равно справилась, благодаря терпению, доброму юмору и колоссальной выдержке. Научные документы, в которые я зарывался с головой в процессе написания этой книги, многое поведали мне о преображающей силе родственной любви; но это знание – ничто по сравнению с тем, что я узнаю от нее каждый день.

Примечания.

1.

Система среднего образования США отличается от российской. Первый (необязательный) этап – preschool или prekindergarten – приблизительно соответствует нашему детскому саду или его младшей группе. Далее следует начальная школа (elementary school), включающая в себя этап «нулевого класса» (kindergarten) и заканчивающаяся 5 или 6 классом (в зависимости от округа); затем средняя школа (middle school), заканчивающаяся 8 классом; далее старшая школа (high school), с 9 по 12 класс. Нередко ступени школьного образования отделены друг от друга, т. е. при переходе из начальной школы в среднюю или из средней в старшую дети попадают в совершенно иную среду и даже здание. Финансирование школ осуществляется в основном из местных налогов, поэтому даже между общественными (бесплатными) школами может существовать разительный контраст. В 11 и 12 классах школьники могут сдать стандартизованный тест для поступления в высшие учебные заведения (SAT или ACT); кроме того, учитывается средний балл, нарабатываемый в течение всего периода учебы в старшей школе (GPA). Высшее образование является платным, но существует широкое разнообразие студенческих стипендий и благотворительных грантов на обучение. – Здесь и далее: Прим. перев.

2.

Корпорация Карнеги – основанная в 1911 году Эндрю Карнеги, – целевой благотворительный фонд, деятельность которого направлена на развитие образования, взаимопонимания и поддержки человеческих ресурсов.

3.

Нейромедиаторы – химические вещества, передающие сигналы между нервными клетками. К ним относятся серотонин, норадреналин, глютаминовая кислота и др.

4.

Свенгали – зловещий гипнотизер, герой романа «Трильби» Джоржа дю Морье. В широком смысле – сильный человек, подчиняющий своей воле другого и открывающий в нем скрытые таланты.

5.

Секвенирование генов – определение аминокислотной последовательности нуклеотидов ДНК или РНК.

6.

На самом деле Эйнсворт выделила два типа ненадежной привязанности – тревожный (ребенок тревожен в присутствии матери, он явно страдает при ее уходе, при ее возвращении он стремится к ней и одновременно отталкивает, если она проявляет инициативу сближения) и тревожно-избегающий (ребенок не проявляет значимых эмоций ни при уходе, ни при возвращении матери). Третий тип ненадежной привязанности – дезорганизованный – был описан позже, коллегами Эйнсворт (ребенок плачет при уходе матери, но избегает ее при воссоединении, может падать на пол с криком, раскачиваться или ударять себя).

7.

KIPP уделяет особое внимание шестилетней отметке после окончания школы, поскольку это общепринятый критерий для статистики по завершении обучения в колледже. Весной 2012 г., т. е. 9 лет спустя после того, как ученики «класса 2003» KIPP Academy, по идее, должны были окончить высшие учебные заведения, еще два человека из него занимаются по программе бакалавриата и готовятся к получению диплома в этом году; таким образом, это увеличит количество выпускников с полным высшим образованием до 26 процентов. Еще 3 студента получили дипломы двухлетней программы. У остальных 25 высшего образования нет. – Прим. авт.

8.

Лига Плюща – ассоциация 8 частных университетов США, дающих элитное высшее образование.

9.

Лакросс (фр. La crosse – клюшка) – командная игра, в которой две команды стремятся поразить ворота соперника резиновым мячом, пользуясь ногами и снарядом, представляющим собой нечто среднее между клюшкой и ракеткой.

10.

Ска – музыкальный стиль, появившийся на Ямайке в 1950-х годах.

11.

Конференция TED (Technology, Entertainment, Design – Технологии, Развлечения, Дизайн) – ежегодная проходящая в США конференция ученых, политиков, предпринимателей, инженеров, художников и др. Слоган конференции – «Идеи, достойные распространения» – объясняет ее главную задачу: рассказать об интересных идеях как можно большему количеству людей.

12.

SAT (Scholastic Assessment Test) – школьный оценочный тест, стандартизированный тест для приема в высшие учебные заведения США. 800 баллов – максимальный результат, который можно получить в каждом из трех разделов.

13.

Меритократия (от лат. meritus – букв. власть, основанная на заслугах) – слой лиц наемного труда, которые свое более благополучное по сравнению с остальной массой работающих в их социальной категории положение создали себе сами, большими усилиями, повышенной квалификацией, лучшим образованием и т. д.

14.

Карли Саймон – американская поп-исполнительца, певица и автор песен, одна из самых ярких представительниц «исповедального» стиля в поп-музыке, получившая известность также как автор детских книг.

15.

Чеви Чейз – американский актер, снимающийся преимущественно в эксцентрических кинокомедиях.

16.

Роберт Крулвич – известный американский журналист.

17.

Гарриет Табмен – одна из создателей подпольной организации в США, помогавшей рабам бежать из южных штатов. В годы Гражданской войны в США 1861–1865 годов была медсестрой, разведчицей.

18.

Прокрастинация (от лат. procrastinatus – pro (вместо, впереди) и crastinus (завтрашний) – склонность к постоянному «откладыванию на потом» неприятных мыслей и дел.

19.

Это данные за 2009 г., более свежие есть в свободном доступе. В этой категории США разделили 12-е место с Японией. – Прим. авт.

20.

Закон, принятый Конгрессом США в 1944 г., который предусматривал финансовую помощь военнослужащим после окончания Второй мировой войны, позволив 2 млн ветеранов войн получить высшее образование.

21.

По данным на весну 2012 года 87 процентов учеников чикагских общественных школ считаются малоимущими по федеральным образовательным стандартам. – Прим. авт.

22.

Пробация – в уголовном праве США вид условного осуждения, при котором осужденный помещается на время испытательного срока под надзор специальных органов.

Оглавление.

Как дети добиваются успеха. 1. 2. 3. Глава 1. Как потерпеть неудачу и как этого избежать. 1. Школа Fenger. 2. Надин Берк-Харрис. 3. Исследование опыта неблагополучного детства. 4. «Эффект пожарной станции». 5. Перепуганные до смерти. 6. Управляющие функции. 7. Игра «Саймон». 8. Особенности подросткового мозга. 9. «Вылизывание и уход». 10. Привязанность. 11. Привязанность и дальнейшая жизнь. 12. Воспитательные вмешательства. 13. В гостях у Макайлы. 18. 14. Семья как инструмент улучшения жизни. 15. Кифа Джонс. 21. Глава 2. Как строить характер. 1. Лучший класс в истории. 2. «Как научиться оптимизму». 3. Riverdale. 4. Сильные стороны характера. 5. Самоконтроль и сила воли. 6. Мотивация. 7. Тест на скорость кодирования. 30. 8. Добросовестность. 9. Оборотная сторона самоконтроля. 10. Выдержка. 11. Числовые измерения характера. 12. Достаток. 13. Дисциплина. 14. Хорошие привычки. 15. Индивидуальность. 16. Табели. 17. Взбираясь на гору. Глава 3. Как думать. 1. Просчет Себастьяна. 2. IQ и шахматы. Elo ~ (10 x IQ) + 1000. 3. Шахматная лихорадка. 4. Дозированная неприятность. 5. Юстас и Джеймс. 6. Клуб Marshall. 7. Мастерство. 8. Поток. 9. Оптимизм и пессимизм. 2–4 – 6. 8 – 10–12. 20–22 – 24. 10. Воскресенье. 11. Испытание. Глава 4. Как добиться успеха. 1. Загадка колледжа. 2. Финишная черта. 3. Один из тридцати. 4. Звонок. 5. ACE Tech. 6. Тестовые баллы. 7. Амбиции Кевоны. 8. Перекрывая пропасть. Глава 5. Лучший путь. 1. Недоучки. 2. Заботливое воспитание. 3. Другое испытание. 4. Реформа иного типа. 5. Политика неблагоприятных условий. Благодарности от автора. Примечания. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.