Психология личности.

16.2. Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация.

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются определенные специфично-педагогические социальные стереотипы: «учащийся-отличник», «учащийся-двоечник», «учащийся-активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов, пишет и А. А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, которого педагогу охарактеризовали как отличника или двоечника, педагог уж предполагает с большей или меньшей вероятностью наличие у него определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот стереотипный набор качеств универсален, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ отличника, двоечника, общественника-активиста и т. д. Мы специально хотим подчеркнуть, что все оценочные стереотипы носят субъективно-индивидуальный характер. Это и понятно, ведь каждый из них есть закрепленный опыт межличностного взаимодействия с учащимися, опыт именно данного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активный общественник, школьный лидер и т. п., различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить наличие в данном учащемся черт лидерства, ответственности, дисциплинированности и будет полагать, что педагогическое управление группой облегчится. Другой педагог на ту же самую информацию может реагировать по-иному. Например, имея негативный опыт общения с учащимися-активистами, он может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративным поведением и др.

Акцентируя внимание на индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки необходимо отметить распространенность и однонаправленность многих из них. В настоящее время можно, например, считать доказанным чрезвычайную распространенность стереотипа о связи учебной успешности учащегося с чертами его личности: хорошо успевает – наделяется положительными качествами (способный, добросовестный, честный, дисциплинированный и т. д.); плохо успевает – наделяется отрицательными качествами. Исследований, подтверждающих это, так много, что нет необходимости подробно останавливаться на доказательстве данного положения. Отметим лишь, что одно из первых фундаментальных психологических исследований, в котором обсуждалась данная проблема, было проведено еще в 1935 г. Б. Г. Ананьевым.

Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях и в педагогической публицистике. Речь идет о том, что в качестве неблагополучных педагоги часто называют ершистых, беспокойных учащихся, тех, которые вертятся на занятиях, не всегда молча (пассивно-подчиненно) реагируют на замечания, способны вступать в пререкания. Наш собственный практический опыт показывает, что часто педагоги просят поработать именно с такими не пассивно-подчиненными по характеру ребятами, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога (что, конечно, лестно), оцениваются как благополучные и почти никогда не попадают в список склонных к асоциальному поведению. Этот феномен заслуживает в будущем более детальных исследований. Возможно, он связан с какими-то более общими психологическими закономерностями. По крайней мере нам представляется интересным в связи с этим исследование индийских психологов (Пандей Джанак и Сингх Пурнима), в котором экспериментально показано, что лесть, завышенная позитивная оценка (как реакция подчиненного на указание начальника) приводят к положительной оценке руководителем самого льстеца. Причем подобному влиянию оказались подвержены и те руководители, которые характеризуются как холодные, бесстрастные, объективно относящиеся к другим.

Эмоционально-эстетические стереотипы тоже могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что от внешней привлекательности учащегося может зависеть в определенной мере оценка педагогом его личностных качеств. Этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета – будущим педагогам – были даны описания проступков, которые совершили 7-летние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведение, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А. А., 1983).

Почти всегда педагог, как и любой другой человек, не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако само влияние от этого не уменьшается, скорее даже наоборот. Напомним и то, о чем мы говорили в предыдущем разделе, – действие стереотипов (эмоционально-эстетических в частности) распространено в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимодействия с ним в учебное и внеучебное время, в процессе наблюдения его поведения в различных ситуациях оценка педагогом учащегося все более индивидуализируется и определяется характером его поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос не столь прост, как кажется.

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андреевой, В. П. Трусова, считающих, что для научной психологии необходимо учитывать реальный процесс – приписывание чего-то другому человеку, а не стремление к действительному познанию. Поэтому следует не оценивать данный процесс приписывания с точки зрения плохо это или хорошо, а всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации. Само раскрытие содержания и механизмов этих процессов перед человеком способно обеспечить коррекцию (самокоррекцию).

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на вопрос с практической точки зрения в системе понятий «плохо – хорошо», то ответ следует дать неоднозначный: «И плохо, и хорошо». Почему плохо – это понятно.[18] Стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», неспособности адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативным образом сказывается на общении с ним и на эффективности процесса управления его учебно-познавательной деятельностью. А почему хорошо? Давайте посмотрим, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из признаков опытности педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися кое-что сказать о них. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот…» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, взаимодействия с учениками. Таким образом, познавательная функция стереотипов налицо.

В абстрактной постановке вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли есть смысл. Стереотипы в межличностном познании играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер.

Стереотипы могут играть существенную положительную роль, если педагог, опираясь на них, дает всего лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет о существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из механизмов познания учащихся, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.