Психология личности.

6.4.3. Эмотивный тип.

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удастся сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и вследствие этого высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 % (Реан А., 1991). Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (терминологическое соответствие – «лабильных») акцентуантов составляет 36 % (Личко А., 1983). Однако особо негативным и тревожным представляется нам другой факт. Как показывают наши исследования, именно эмотивные пики в характере подростка остаются не замеченными педагогами чаще всего или даже во всех 100 % случаев (Реан А., 1991). Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, которые характерны для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в сочувствии и сопереживании в наибольшей степени. Именно они наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», именно они наиболее остро реагируют на различные «проколы» в педагогическом общении. Этот факт тревожен еще и потому, что значительное число подростков-делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но эмоциональная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта педагога с таким подростком может дать чрезвычайно положительные результаты. В целом мы полагаем, что не случайно чаще всего педагоги не замечают в подростках-делинквентах именно эмотивности. Нам представляется, что здесь имеет место блокирование адекватного познания педагогом личности подростка за счет действия определенного стереотипа подростка-делинквента (Реан А., 1990, 1991).

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику (написана классным руководителем) Леонида Я., 14,5 лет, состоящего на учете в ИДН. В процессе нашего исследования у подростка была диагностирована повышенная эмотивность, которая является одной из его важнейших индивидуально-психологических особенностей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим подростком показало, что обстановка в семье психологически неблагоприятная, подросток испытывает эмоциональную депривацию. Неоднократно совершал побеги из дома. Такая особенность Леонида Я., как повышенная эмотивность, могла бы стать серьезной опорой в построении с ним эффективного педагогического общения, направленного на коррекцию девиантного поведения. По крайней мере учесть эту особенность в процессе педагогического общения было совершенно необходимо. Однако насколько учитывается педагогом повышенная эмотивность Леонида Я., да и вообще насколько эта особенность личности подростка хотя бы замечена педагогом, видно из нижеприведенного текста психолого-педагогической характеристики.

«Леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но систематически не работает. На уроках занимается посторонним делом. На замечания отвечает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации; ходит по классу, пересаживается с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоянно опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. в коллективе авторитетом не пользуется, в общественной жизни класса участия не принимает.

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуаций, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома.

Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при директоре, родительском комитете и при детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с поведением сына не справляется».

Совершенно понятно, что вербализованное здесь отношение к подростку прямо или косвенно проявляется и в реальном взаимодействии с ним. Но на основе такого отношения нельзя построить продуктивного педагогического взаимодействия ни с каким подростком, а тем более с эмоционально чувствительным, ранимым, испытывающим дефицит сочувствия и сопереживания.