Психология личности.

Глава 16. Педагогическая социальная перцепция. Общие основы.

16.1. Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога.

Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной для практики. К. Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях. Однако перейти от императивной постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более получить ее решение, конечно, непросто.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистической, личностной направленностью современного учебно-воспитательного процесса. Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Первая схема, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая по существу связана с работами по психологии педагогического общения. Между этими двумя подходами имеется диалектическая связь. Очевидно, педагогическая деятельность – это именно та деятельность, которая строится по законам общения. Само же общение, как известно, всегда предполагает осуществление процесса межличностного познания участников общения. Сама эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы обусловливается многофакторной детерминацией конечного результата педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности говорят о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них акцентирует и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии – акмеологии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина обосновала экспериментально и теоретически акмеологический подход к педагогической деятельности. В данном случае речь идет об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, а потому главное значение приобретает не возрастная периодизация, а профессиональная – по критерию становления профессионального педагогического мастерства.

Понятие «продуктивность» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности (ФПД) понимают созданную систему дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психологическими продуктами деятельности (ППД) – новообразования в личности учащегося. Между ФПД и ППД нет простой зависимости: высокому уровню ФПД не всегда соответствует адекватный уровень ППД. В ряде наших предыдущих работ по продуктивности педагогической деятельности исследовалась проблема ФПД в различных ее аспектах.

В психологии в последние годы наряду с проблемой деятельности интенсивно разрабатывается проблема общения. Мы не будем здесь рассматривать теоретические вопросы сущности этих понятий и их различия. Отметим только, что по современным представлениям эти два понятия характеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, бывает общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и, наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Педагогическая деятельность ввиду специфики ее объекта неразрывно связана с общением. Следует согласиться с Б. Ф. Ломовым в том, что это именно та деятельность, которая строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). В. Н. Панферов предложил классификацию функций человека как субъекта общения и назвал шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении этот компонент имеет особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Этот вывод может быть подтвержден и результатами экспериментальных исследований.

Так, в исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников[17] доказано, что для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы учащихся. Педагогов же высокого уровня продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получены и в исследовании Е. Н. Жучевой, посвященном проблеме зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей. Используя метод компетентных судей для оценки педагогов, она выявила наличие положительной корреляционной зависимости между уровнем педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к отражению устойчивых свойств личности учащихся, умением проникнуть в скрытые резервы развития личности.

Таким образом, наличие связи между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся представляется бесспорным. Познакомившись в предыдущем разделе с общими механизмами и закономерностями, можно теперь, опираясь на это знание, перейти к анализу психологии познания педагогом личности учащегося.

16.2. Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация.

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются определенные специфично-педагогические социальные стереотипы: «учащийся-отличник», «учащийся-двоечник», «учащийся-активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов, пишет и А. А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, которого педагогу охарактеризовали как отличника или двоечника, педагог уж предполагает с большей или меньшей вероятностью наличие у него определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот стереотипный набор качеств универсален, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ отличника, двоечника, общественника-активиста и т. д. Мы специально хотим подчеркнуть, что все оценочные стереотипы носят субъективно-индивидуальный характер. Это и понятно, ведь каждый из них есть закрепленный опыт межличностного взаимодействия с учащимися, опыт именно данного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активный общественник, школьный лидер и т. п., различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить наличие в данном учащемся черт лидерства, ответственности, дисциплинированности и будет полагать, что педагогическое управление группой облегчится. Другой педагог на ту же самую информацию может реагировать по-иному. Например, имея негативный опыт общения с учащимися-активистами, он может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративным поведением и др.

Акцентируя внимание на индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки необходимо отметить распространенность и однонаправленность многих из них. В настоящее время можно, например, считать доказанным чрезвычайную распространенность стереотипа о связи учебной успешности учащегося с чертами его личности: хорошо успевает – наделяется положительными качествами (способный, добросовестный, честный, дисциплинированный и т. д.); плохо успевает – наделяется отрицательными качествами. Исследований, подтверждающих это, так много, что нет необходимости подробно останавливаться на доказательстве данного положения. Отметим лишь, что одно из первых фундаментальных психологических исследований, в котором обсуждалась данная проблема, было проведено еще в 1935 г. Б. Г. Ананьевым.

Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях и в педагогической публицистике. Речь идет о том, что в качестве неблагополучных педагоги часто называют ершистых, беспокойных учащихся, тех, которые вертятся на занятиях, не всегда молча (пассивно-подчиненно) реагируют на замечания, способны вступать в пререкания. Наш собственный практический опыт показывает, что часто педагоги просят поработать именно с такими не пассивно-подчиненными по характеру ребятами, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога (что, конечно, лестно), оцениваются как благополучные и почти никогда не попадают в список склонных к асоциальному поведению. Этот феномен заслуживает в будущем более детальных исследований. Возможно, он связан с какими-то более общими психологическими закономерностями. По крайней мере нам представляется интересным в связи с этим исследование индийских психологов (Пандей Джанак и Сингх Пурнима), в котором экспериментально показано, что лесть, завышенная позитивная оценка (как реакция подчиненного на указание начальника) приводят к положительной оценке руководителем самого льстеца. Причем подобному влиянию оказались подвержены и те руководители, которые характеризуются как холодные, бесстрастные, объективно относящиеся к другим.

Эмоционально-эстетические стереотипы тоже могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что от внешней привлекательности учащегося может зависеть в определенной мере оценка педагогом его личностных качеств. Этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета – будущим педагогам – были даны описания проступков, которые совершили 7-летние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведение, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А. А., 1983).

Почти всегда педагог, как и любой другой человек, не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако само влияние от этого не уменьшается, скорее даже наоборот. Напомним и то, о чем мы говорили в предыдущем разделе, – действие стереотипов (эмоционально-эстетических в частности) распространено в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимодействия с ним в учебное и внеучебное время, в процессе наблюдения его поведения в различных ситуациях оценка педагогом учащегося все более индивидуализируется и определяется характером его поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос не столь прост, как кажется.

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андреевой, В. П. Трусова, считающих, что для научной психологии необходимо учитывать реальный процесс – приписывание чего-то другому человеку, а не стремление к действительному познанию. Поэтому следует не оценивать данный процесс приписывания с точки зрения плохо это или хорошо, а всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации. Само раскрытие содержания и механизмов этих процессов перед человеком способно обеспечить коррекцию (самокоррекцию).

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на вопрос с практической точки зрения в системе понятий «плохо – хорошо», то ответ следует дать неоднозначный: «И плохо, и хорошо». Почему плохо – это понятно.[18] Стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», неспособности адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативным образом сказывается на общении с ним и на эффективности процесса управления его учебно-познавательной деятельностью. А почему хорошо? Давайте посмотрим, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из признаков опытности педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися кое-что сказать о них. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот…» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, взаимодействия с учениками. Таким образом, познавательная функция стереотипов налицо.

В абстрактной постановке вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли есть смысл. Стереотипы в межличностном познании играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер.

Стереотипы могут играть существенную положительную роль, если педагог, опираясь на них, дает всего лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет о существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из механизмов познания учащихся, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.

16.3. Другие феномены педагогической социальной перцепции.

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором речь шла в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе.

Таблица 16.1. виды оценочных эталонов-стереотипов (по а. а. Реану).

Однако его распространенность именно в данном конкретном случае, в процессе познания педагогом личности учащегося, ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективны (молодой педагог) и субъективны (позиция педагога «на равных» – коммунарская методика, педагогика сотрудничества), не столь значительны, действие механизма проецирования (бессознательной идентификации) может быть существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся принадлежит эмпатии. Значение способности к сопереживанию не ограничивается лишь повышением адекватности познания педагогом личности учащегося. От развитости эмпатийной способности зависит и установление эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися, продуктивное педагогическое общение, причем обусловленность здесь двойная. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся через эмпатию, как механизм межличностного познания, ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности педагогической деятельности. С другой стороны, сам процесс сопереживания, проявления эмпатии педагогом, находя эмоциональный отклик у учащегося, будучи оцененным им, ведет к установлению положительных отношений между педагогом и учащимся. А это, в свою очередь, также способствует повышению продуктивности педагогической деятельности и общения.[19] В работе с подростками с отклоняющимся поведением проявление эмпатии имеет особое значение, поскольку сопереживание для многих из них является неудовлетворенной, дефицитной ценностью. Так, согласно данным одного из исследований, проведенного у нас в стране, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, имели недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, а также наличие асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина и некоторых других авторов показано, что в последние годы влияние фактора неблагополучности семьи на поведение подростка еще более возросло. Р. Хичкоком экспериментально установлено, что физическое насилие, ставшее жизненным стилем личности, обычно сопряжено с недостатком эмпатии у данной личности. А причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в детство. Дополняют и расширяют это положение данные, полученные американскими психологами (А. Вэлш, А. Байер и др.). Исследовав 256 подростков с делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что большинство из них испытало в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и ласки. Акцентируя внимание на особой важности проявления эмпатии по отношению к подросткам с отклоняющимся поведением, с сожалением приходится констатировать, что в реальности дефицит сопереживания они испытывают как со стороны близких, сверстников, так и со стороны педагогов. Более того, в некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям.[20] В качестве примера приведем случай, с которым нам пришлось столкнуться в процессе проведения работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Педагог одного из подростков отмечала, что в последнее время (после снятия с учета) он стал неуправляемым: грубым, вызывающе себя ведет и т. д. До тех же пор, пока он состоял на учете, все было хорошо, она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла преподаватель М.? Оказывается, товарищам данного подростка ничего не было известно о том, что он совершил определенный проступок и в связи с этим поставлен на учет в ИДН. И как только поведение подростка становилось не вполне удовлетворяющим педагога, она приглашала его на индивидуальную беседу: стержень этой беседы состоял в угрозе все рассказать товарищам. Этот способ поддержания дисциплины, оказавшийся эффективным, использовался многократно почти на протяжении двух лет. Шантаж, возведенный в ранг педагогического приема! Представляется, что любые психологические и педагогические комментарии здесь излишни.

Механизмы децентрации и идентификации (в том значении, которое определено в предыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью отойти от своей эгоцентрической позиции, понять и принять точку зрения учащегося, а в лучшем случае – со способностью встать на его место и рассуждать с его позиции связаны в существенной мере адекватность, полнота и глубина познания педагогом личности учащегося. Однако представляется, что все это составляет не только содержание специальных педагогических способностей, но и специальных умений. Поэтому закономерности, механизмы и методы познания педагогом личности учащегося должны рассматриваться как важнейший элемент профессионально-педагогической подготовки. Умения наблюдать индивидуально-психологические особенности учащихся, как это экспериментально установлено А. М. Поздняковой, стихийно формируются значительно менее интенсивно, чем умения замечать общие особенности учебной деятельности группы (класса) в целом.

Оригинальный подход к проблеме психологии познания педагогом личности учащихся может быть осуществлен, если попытаться исходить из концепции о рефлексивно-перцептивных способностях. Рефлексивно-перцептивные способности впервые были выделены как компонент в структуре педагогических способностей Н. В. Кузьминой. Эти способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащихся. Таким образом, с данными способностями связана эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

Мы уже подчеркивали выше, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (Реан А. А., 1990) рефлексивно-перцептивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки. Рефлексивно-перцептивные умения образуются комплексом умений педагога: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были у педагога указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно-перцептивные умения не могут быть сформированы. Указанный комплекс навыков, которые будем в дальнейшем называть рефлексивно-перцептивными навыками, позволяет педагогу осуществлять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэлементной сознательной регуляции и контроля. По нашему мнению, в структуру этих навыков входят: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные навыки. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач по самопознанию и познанию личности учащихся.

Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятельности существует специальный гностический компонент. Однако гностические умения (например, по Н. В. Кузьминой) обращены не только к субъекту-объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания. Таким образом, рефлексивно-перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение подобной специальной группы умений представляется логичным и по принципу изоформизма (подобия): существуют и описаны рефлексивно-перцептивные способности, адекватно им выделяются рефлексивно-перцептивные умения.

Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно-перцептивных способностей, рефлексивно-перцептивных умений и навыков в качестве единого целого, хотя в психологии существуют и изучаются отдельно феномены рефлексии и перцепции (в данном случае социальной). Представляется, что такое соединение вовсе не механистично, а несет в себе большой психологический смысл. Действительно, в свете современных исследований (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др.) существует прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью отражения им индивидных и личностных особенностей других людей.

Познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при неглубоком знании педагогом собственной личности, своих сильных и слабых сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом учащихся, причем такое, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Так, нами было экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбравшими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне равном 0,05). Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.

Мы уже говорили о связи продуктивности педагогической деятельности с адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности учащегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных исследований. Дополняющие их данные получены Е. Н. Жучевой, которая проводила исследование в рамках проблемы педагогических способностей. Было установлено, что существует прямая корреляционная связь между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. Педагоги низкого уровня деятельности по сравнению с мастерами педагогического труда проявили невысокую способность (и даже неспособность) активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся на основе учета их индивидуально-психологических особенностей. Был обнаружена связь между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу результатов собственной деятельности.

Таким образом, эти и все другие приведенные нами в настоящем разделе данные экспериментальных исследований устанавливают достоверную связь между продуктивностью деятельности педагога и познанием им личности учащегося. Осуществление эффективного рефлексивно-перцептивного анализа (на основе соответствующих способностей и умений) мы рассматриваем в качестве одного из важных факторов повышения продуктивности педагогической деятельности.

16.4. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг).

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность и реальное осуществление такого проникновения и самоанализа (рефлексия) и более адекватного, преимущественно в профессиональной сфере, познания других людей (перцепция). Соединение двух относительно самостоятельных задач в одной цели, по замыслу разработчика РП-тренинга (Реан А. А., 1989), не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе. В целом ряде отечественных и зарубежных исследований выявлена не только тесная корреляционная связь между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и связь между уровнем проведения человеком рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью его профессиональной деятельности.

Безусловно, следует констатировать, что такой тренинг-практикум адресован в первую очередь представителям профессий так называемого социономического типа, т. е. связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др.).

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к знанию (осознанию) определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития группы.

Групповому анализу подвергаются основные психологические механизмы познания других и самопознания (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие групповые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений участников РП-тренинга в сфере профессионального взаимодействия, а также коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п.) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП-тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, что процедуры должны были быть технологичны, т. е. стабильно приводить к определенному результату, например самостоятельному выявлению группой некоторого психологического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильности ответа и др.).

Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты», «Кто есть кто», «Криминал» и др.) широко используются психотехнические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п.). Следует также отметить, что специфика тренинга-практикума состоит в значительной роли процедуры «рационализации» (можно даже сказать – нетрадиционно высокой для тренингов роли): ведущий не единожды обобщает и систематизирует представления о проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, опираясь при этом на результаты игровой и аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума:

• Освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей других людей;

• Освоение приемов адекватного самопознания;

• Некоторая коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции как личности и субъекта профессиональной деятельности;

• Освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа (формирование соответствующих знаний, умений, навыков);

• Коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении;

• Специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме этого, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальная консультация по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Динамический аспект отражает процесс развития тренинговой группы и динамику межличностных отношений в ней. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ведущего (каждая группа развивается по-своему). В связи с этим возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг-практикум технологией? Представляется, что ответ будет утвердительным, но при одном важном замечании: высокий уровень групповой активности, динамичность развития группы являются необходимым условием успешного проведения как отдельной процедуры, так и тренинга-практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП-тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и деятельностью группы, определяемой программой. В этом также состоит существенная особенность РП-тренинга в сравнении с традиционными представлениями о тренинговом процессе. О высокой технологичности РП-тренинга свидетельствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А. А. Реан, М. Ю. Ермишкин, С. Е. Лукин, Д. Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма персонала управления образовательных учреждений различного типа и педагогов. Профессионалы в ходе подведения итогов отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга-практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (среднегрупповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.

Технологией повышения профессионализма в области педагогической деятельности является также и (Реан А. А., 1991) системная процедура аттестации и оценивания деятельности педагогов. Эта технология не является тренинговой. Но в ее основе, так же как и в основе РП-тренинга, лежат идеи самоанализа профессиональной деятельности и включения на основе проведенного самоанализа и самооценки механизмов самокоррекции и профессионального самосовершенствования. Важнейшей особенностью данной технологии является процедура сравнительно-сопоставительного анализа результатов оценки педагогом собственной деятельности с оценкой его деятельности методом компетентных судей (экспертный рейтинг).

16.5. Интеросистемная социогностика в деятельности педагога.

На рис. 16.1 представлена модель, описывающая педагога как субъекта межличностного познания и самопознания. Коротко остановимся на характеристике содержания и смысла элементов модели.

Термином «социогностика» мы указываем на то, что речь идет, во-первых, о гностической, познавательной деятельности педагога, во-вторых, что эта гностическая деятельность ограничивается социально-психологическим аспектом, т. е. познанием субъекта. Термином «интеросистемная» мы подчеркиваем, что педагогическая социогностика в данной модели описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.

Рис. 16.1. Схема интеросистемной социогностики в деятельности педагога.

Выделение в модели трех основных блоков – познание учащихся, себя и коллег – сделано нами не случайно, но отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это есть следствие теоретического обобщения, которое доказательно утверждает взаимосвязь и даже единство названных трех процессов познания. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других наших работах (Реан А. А., 1990, 1994). Профессионализм познания учащихся коррелирует с профессионализмом отражения собственного Я (в личностном и субъективном смыслах), а также с профессионализмом познания коллег. И это не внешние корреляции, а суть внутренние, органичные связи и взаимообусловленность указанных процессов.

Опустимся теперь по вертикали на один шаг и рассмотрим второй уровень модели (по всей ее горизонтали). Познание учащихся предлагается рассматривать как двухкомпонентный процесс: познание как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. По существу, принципиально такой же подход положен и в основу рефлексивного процесса – процесса познания педагогом самого себя. При этом компонентами названного процесса являются познание себя как личности и как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Первый аспект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, познанием особенностей эмоциональной регуляции и т. д. Второй аспект – с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической умелости, а также с соотнесением результатов познания в личностном плане с проблемами собственной профессиональной деятельности, повышением ее продуктивности и профессионализма.

Процесс познания коллег в принципиальном плане мы тоже связываем с дихотомией – личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и принципиально новые моменты. Как видно, на втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях – межгрупповое и внутригрупповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонентах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. О межгрупповом и внутригрупповом познании и оценивании может идти речь, например, в связи с критерием педагогического стажа (группа «опытных» и «молодых» педагогов). Дифференциация может осуществляться и по предметному критерию: внутригрупповое познание и оценивание – преподаватели одной кафедры вуза, учителя одного предмета или одной предметной комиссии школы; межгрупповое познание и оценивание – преподаватели различных кафедр, учителя разных предметов или разных предметных комиссий школы. Специфичным проявлением дифференциации и протекания процессов межгруппового и внутригруппового познания и оценивания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профтехучилище (преподаватели – мастера производственного обучения).

Переместимся теперь по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели (по всей горизонтали). Блок «познание коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным, т. е. речь идет о познании коллег как личностей и как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внутригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный компонент присутствует, а деятельностный может и отсутствовать. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Скажем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагогического стажа, то процесс межгруппового познания и оценивания имеет двухкомпонентную структуру: профессионально-педагогическое познание и оценивание идет как в личностном, так и в деятельностном аспекте. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует говорить лишь о процессе познания коллег как личностей, о мастерстве профессионализме познания и оценивания коллег в личностном аспекте, обоснованно полагая при этом, что профессиональное и адекватное познание и оценивание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профессионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Подобные ограничения связаны с различиями в предметной области (например, математика – литература, теоретическое обучение – производственное обучение, общеобразовательные дисциплины – профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем сильнее эти различия, тем больше ограничений в возможности осуществления адекватного познания и оценивания коллег как субъектов деятельности на межгрупповом уровне. Не затрагивается этими ограничениями, пожалуй, лишь та сфера деятельности коллег, в которой они представлены как субъекты воспитательного воздействия, т. е. профессионально осуществляют функции воспитания в процессе профессионально-педагогического общения.

В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами процесса познания учащихся как субъектов деятельности: в теоретическом и практическом обучении. Это различие двух аспектов внутри единого процесса познания педагогом учащихся как субъектов деятельности принципиально важно и основано на данных экспериментальных психолого-педагогических исследований, теоретических обобщениях, сделанных на их основе и в прикладном плане выходящих в сферу психодиагностики. В самом общем смысле указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности (теоретическое и практическое обучение) может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства как субъект деятельности. Индивидные и личностные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познавательной деятельности, в то время как его качества как субъекта деятельности таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.

16.6. Личность педагога и познание им учащихся.

Нам уже приходилось выше обсуждать проблему познания личности учащихся в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось «попутно». Здесь же мы рассмотрим этот вопрос специально и остановимся на важных аспектах этой серьезной и многосторонней проблемы.

В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащихся в связи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет в рассмотрении вопроса не случаен. Мотивации в структуре деятельности человека принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно осветили проблему зависимости результативности деятельности человека от его мотивации, говорили о роли мотивации в учебной деятельности, привели результаты экспериментальных исследований (В. А. Якунин, Н. И. Мешков, А. А. Реан), из которых следует, что сильные и слабые учащиеся не всегда отличаются по уровню интеллекта, но зато отличаются по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не составляет исключения из общих психологических закономерностей обеспечения эффективности деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучением педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А. Деркач установил экспериментально, что результативность деятельности педагога-воспитателя зависит от наличия в структуре мотивации потребности в творчестве. Причем этот компонент оказался ведущим в обеспечении готовности к воспитательной деятельности. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней успешности профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, зависимость продуктивности педагогической деятельности от силы и структуры профессиональной мотивации педагога не вызывает сомнений. В связи с этим можно с высокой степенью вероятности предполагать, что и успешность познания педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что прогноз о прямой и абсолютной связи между мотивацией профессионально-педагогической деятельности и адекватностью познания педагогом личности учащегося в целом не оправдывается.

В процессе исследования мы выделили в структуре мотивации деятельности педагога три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напомним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация ориентирована на реализацию потребностей самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны дирекции и т. п.). Для оценки профессиональной мотивации педагога мы использовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая позволяет измерить значимость трех указанных блоков. Кроме определения величины ВМ, ВПМ, ВОМ мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости описывать подробно, как мы это делали, но для лучшего понимания дальнейшего изложения дадим короткое пояснение. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным; и от этого зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например, наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представлен сочетанием: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ. Кроме этих возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отражения педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представлений педагогов предварительно также была оценена количественно с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.

Чтобы упростить представление результатов этого сложного по своей процедуре исследования, а также чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 16.2).

Рис. 16.2. влияние профессиональной мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи). ОМ – оптимальность мотивационного комплекса; ВМ – сила внутренней мотивации; ВПМ – сила внешней положительной мотивации; ВОМ – сила внешней отрицательной мотивации; А_МУ, А_ФП, А_АЗ – коэффициенты адекватности познания педагогом различных сторон личности учащегося (сплошной линией обозначены значимые корреляции; пунктирной – слабые, незначимые связи).

Оптимальность мотивационного комплекса в целом и отдельные мотивационные блоки, хотя и связаны с адекватностью познания педагогом некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначимые (даже на уровне = 0,10). Между мотивацией профессиональной деятельности педагога и адекватностью познания им структуры учебных мотивов учащихся корреляционная связь не обнаруживается даже на уровне сколько-нибудь значимой тенденции. Коэффициент А_МУ как бы «зависает» в этой схеме. Таким образом, нет оснований говорить о непосредственном, прямом и значительном влиянии мотивации педагогической деятельности на адекватность познания педагогом личности учащегося. Познание личности учащегося является непростым делом даже для тех педагогов, которые получают удовлетворение от самого педагогического труда, осознанно выбрали профессию, у которых выражено стремление к достижению высоких результатов в деятельности. Все это вновь убеждает нас в том, что адекватное познание педагогом личности учащихся есть сложная социально-психологическая и педагогическая задача, профессиональному решению которой необходимо обучать специально. Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любых задач, но многие профессиональные умения стихийно не образуются. Для их успешного формирования необходимы обучение или самообразование. Однако даже при наличии потребности в самосовершенствовании трудность часто заключается в выборе эффективных стратегий его осуществления и определения именно «тех» необходимых (а не ложных, не приводящих к вершинам) целей. Очевидно, не всегда удается установить для себя эти цели. А потому нередко высокая активность, стимулируемая высокой мотивацией, не дает ожидаемого результата.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективности познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, с такими, как интроверсия, экстраверсия, тревожность и др. Напомним, что экс-траверсивный тип характеризуется направленностью личности на окружающий мир, общительностью, инициативностью, повышенной двигательной и речевой активностью. Для интровертированного типа характерны направленность личности на внутренний мир, мир собственных ощущений и переживаний замкнутость, склонность к самоанализу и рассудительности, заторможенность движений и речи.

В исследованиях В. М. Роздобудько установлено, что существует положительная корреляционная связь между полнотой понимания[21] (при первом впечатлении) педагогом личности учащегося и интровертированным типом поведения. Обнаружена также отрицательная корреляционная зависимость между уровнем нейротизма педагога и полнотой понимания им личности учащегося. Однако эти связи оказались очень слабыми, статистически не значимыми.

В результате наших экспериментальных исследований было выявлено, что адекватность отражения педагогом одних сторон личности учащихся связана положительной корреляцией с интроверсией, в познании других сторон личности такой связи не установлено. В частности, обнаружена положительная связь интровертированного типа поведения педагога с познанием им представлений учащихся о других людях: об их общественной позиции, отношении к труду и др. Несколько иного рода связь выявлена относительно познания педагогом «автономности – зависимости» учащихся. В данном случае адекватность отражения выше у тех педагогов, в личности которых интровертированное и экстравертированное «начала» представлены примерно в равной степени. Обобщая эти данные и сопоставляя их с результатами, полученными другими исследователями, можно заключить, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Речь идет о статистических закономерностях, которые всегда предполагают наличие большего или меньшего числа исключений.

Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость. Уровень нейротизма имеет отрицательную корреляционную связь с адекватностью представлений педагога об «автономности – зависимости» учащихся. Однако эта связь, так же как и в исследо вании В. М. Роздобудько, оказалась слабой: на уровне тенденции, не достигающем статистической значимости.

16.7. Самооценка педагога и отражение им личности учащихся.

Самооценка, как мы уже неоднократно отмечали, относится к важнейшим личностным образованиям. Прямо или косвенно самооценка влияет на динамику и содержание общения и деятельности личности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка, отношение человека к самому себе коррелируют не только с его отношением к другим, но также проявляются и в социально-перцептивной сфере, т. е. в особенностях восприятия им других людей.

Рассмотрим результаты одного исследования (Реан А. А., 1992), посвященного изучению связи самооценки педагога с отражением им личности учащихся. Методы изучения самооценки педагога, примененные в этом исследовании, мы уже описали ранее, в главе посвященной личности и деятельности учителя. Здесь же добавим, что на данном этапе исследования дополнительно к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой группы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности учащегося; оценка основных подструктур личности учащегося (по К. К. Платонову): направленности, опыта, психических процессов; оценка системы отношений (В. Н. Мясищев; Б. Г. Ананьев) учащегося: к себе, к другим, к делу. Отдельно мы выделили оценку педагогом дисциплинированности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота отражения личности учащихся в характеристике (двумя способами: подсчет общего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей); степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, дополнительной выделенной нами единицей анализа была «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд может показаться, что эта единица излишняя, так как уже имеется такая характеристика, как «оценка педагогом отношения учащегося к самому себе». Поначалу мы и сами думали так же. Однако в процессе анализа психолого-педагогических характеристик пришли к необходимости выделения двух единиц. Особенностью дополнительно выделенной единицы «констатация самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента суждения педагога о самооценке учащегося. То есть отмечалась сама по себе зафиксированная в характеристике самооценка учащегося: низкая – высокая. Напротив, параметр «оценка педагогом отношения учащегося к самому себе» связан с эмоционально-оценочным аспектом суждений педагога: негативное или позитивное отношение педагога к констатированной им самим самооценке учащегося.

Результаты исследования были подвергнуты ранговому корреляционному анализу. Таким образом, нас интересовали корреляционные связи между самооценкой педагога по различным качествам (по 24 признакам) и отражением им различных сторон личности учащегося (по 16 признакам). Обратимся к анализу одной из групп корреляционных связей (рис. 16.2). Как видим, выявлена положительная корреляционная зависимость отклонения самооценки педагога от идеала по параметру «самоуверенность» с общей оценкой педагогом личности учащегося (= 0,419 = 0,05). Учитывая психологический смысл этого отклонения, данную связь можно интерпретировать следующим образом: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное самосовершенствование с развитием такого качества, как «самоуверенность», а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными,[22] именно эти педагоги дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем сильнее педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с развитием в себе самоуверенности, тем чаще он дает негативные оценки личности учащегося в целом.

Эта общая тенденция, как установлено в исследовании, проявляется и в различных частных оценках, в оценках педагогом не только личности учащегося в целом, но и отдельных подструктур личности. Так, выявлена тенденция более высокой оценки личности учащихся по параметрам «знания, умения, навыки», «характер», «отношение к другим людям», «отношение к делу», «отношение к себе» теми педагогами, которые свое профессиональное самосовершенствование не связывают с развитием такого качества, как самоуверенность (и более того – стремятся к ограничению его проявлений в себе).

Педагоги же, которые свое приближение к идеалу Я-профессионального связывают с усилением в себе этого качества, как правило, по всем вышеуказанным параметрам дают более низкую (часто негативную) оценку личности учащегося. Непродуктивность же подхода, связанного с доминирующей тенденцией к негативной оценке личности учащегося, очевидна.

Обобщая результаты данного исследования, можно заключить, что более продуктивно (с точки зрения эффективности педагогического общения и деятельности) отражают личность учащегося те педагоги, у которых выражено стремление к ограничению проявления у себя такого качества, как «самоуверенность», те педагоги, которые именно с этим ограничением связывают свое приближение к идеалу Я-профессиоанльного. Педагоги с обратной ориентацией преимущественно дают более низкие, негативные оценки личности учащегося (как общие, так и парциальные), что в целом отражает непродуктивную тенденцию.

16.8. Тренинг педагогической проницательности. Методика.

С помощью предложенной нами методики (Реан А. А., 1990) и описанной процедуры[23] вы можете заняться тренировкой умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

Анализируя обнаруженные расхождения ваших собственных оценочных суждений (аспекты I и II) с оценочными суждениями учащихся (аспект III), вы сделаете много открытий и полезных для себя выводов.

Таблица 16.2. Форма 1.

Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (табл. 16.2). Оценка производится по 12-балльной шкале. Причем оценка в интервале 1–4 означает, что качество развито слабо; в интервале 5–8 развито средне; в интервале 9–12 – сильно (вторая степень качества, т. е. второе прилагательное).

Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 12-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (аспект III). Лучше, чтобы это происходило анонимно. Оценивая вас, учащиеся не должны видеть результаты вашей собственной предварительной работы (т. е. результаты оценивания по аспектам I и II).

Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результатов исследования:

1. Предположим, что после проведения процедур оценивания и самооценки по первому октанту (лидерство – властность) вы получите следующие результаты: 2 балла по I аспекту и 11 по III аспекту. Что это может означать? Видно, что вы считаете себя вовсе не властным человеком. И, скорее всего, даже полагаете, что лидерских начал вам явно недостает: неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Однако, как видим, по мнению учащихся, все не совсем так. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо заниматься совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении смягчения характера, снижения властных тенденций.

Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каждом конкретном случае могут быть свои особенности, свои нюансы. Так, понятно, что мнение учащихся, пусть даже целой группы, не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит поразмышлять, а не отвергать с порога, объясняя их некомпетентностью учащихся или еще чем-то другим. Тем более что в целой серии психологических исследований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточно властными, слишком мягкими и излишне демократичными. 2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность – непримиримость) вы получили такие результаты: 10 баллов по I аспекту (самооценка) и 5 баллов по III аспекту. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком требовательным, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уровня требовательности. Учащиеся же полагают, что уровень требовательности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотношении баллов у педагогов нет повода для беспокойства, и вряд ли стоит терзаться мыслями о педагогически нецелесообразной завышенной требовательности с вашей стороны. Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотетической, чем реальной. Наши собственные эмпирические исследования (да и исследования ряда других авторов) показывают, что чаще встречается обратная ситуация: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся оценивают его требовательность как слишком высокую. Конечно, и здесь в каждом конкретном случае вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить: именно излишне (непродуктивно) требовательные педагоги считают себя недостаточно требовательными, а учащихся – неисполнительными, ленивыми, несамостоятельными.