Психология личности.

17.1. Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся.

Оценка адекватности познания педагогом структуры учебных мотивов учащихся была предметом специального исследования (Реан А. А., 1990). Эта процедура включала в себя три этапа. На первом этапе исследовалась реальная структура учебных мотивов учащихся. На втором – представления педагогов о структуре учебной мотивации учащихся. На третьем этапе проводилось сравнение представлений педагогов с реальной структурой учебных мотивов учащихся и с помощью разработанных нами специальных коэффициентов количественно оценивалась степень адекватности познания педагогом учебной мотивации учащихся.

На первом этапе эксперимента выборочную совокупность составили учащиеся образовательных учреждений начального профессионального образования… Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием статистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим для того, чтобы она максимально точно соответствовала генеральной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использовали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Учащимся предлагалось выбрать пять наиболее значимых для них мотивов. Для повышения достоверности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искренности испытуемых, на снятие защитных барьеров.

Педагогам предложили для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась задача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, т. е. предсказать результаты опроса учащихся.

Представления педагогов образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся сведены в табл. 17.1.

Таблица 17.1. Представления педагогов образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся.

Как видим, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специалистом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на продуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выводов педагога такое влияние может быть сильнее или слабее.

В любом случае, даже просто понимание, адекватное познание педагогом значимости конкретных мотивов для учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако влияние адекватного познания значительно возрастает, когда эти знания начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической деятельности и общения. Так, педагог, понимая большую субъективную значимость для многих учащихся мотива высокого уровня профессионализма, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. Психологически важно при этом говорить учащимся, какие знания из сегодняшней темы имеют профессиональную значимость, где и каким образом они могут применяться, освоение каких профессиональных навыков без них невозможно. Конкретных путей включения знания педагогов о мотивах учения в собственную деятельность при творческом отношении к делу может быть много. Главное, чтобы адекватное познание педагогом учащихся не осталось бы на пассивно-содержательном уровне, а целенаправленно использовалось.

Как видно из данных, приведенных выше, по некоторым аспектам представления педагогов о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны. Так, в числе значимых называется мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительности не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чревато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекватным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых в целом по выборке, но вообще был назван лишь 19 из 111 учащихся. Такая ошибка в познании может приводить уже не только к тактическим, но и стратегическим ошибкам в построении педагогического общения.

Во-первых, неадекватное познание личности учащихся ведет к неправильным педагогическим воздействиям.

Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы, мотивы избегания, боязни неудачи, страха всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили ранее.

В-третьих, в обнаруженном гипертрофированном и неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это, вместе взятое, может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов: угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и их реализации на практике. Причем эти меры могут казаться педагогу эффективными в силу их адекватности структуре значимых мотивов учащихся. В действительности же они неэффективны, так как неадекватны мотивации учебной деятельности, что следует из полученных данных. А главное, они неэффективны по тем же причинам, по которым неэффективна вся авторитарная педагогика.

Психология феномена авторитаризма и причин неэффективности авторитарного педагогического общения достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, К. Левин, А. В. Петровский, А. А. Реан, А. Л. Свенцицкий). Мы подробно рассмотрели этот вопрос в других разделах книги, и поэтому нет необходимости останавливаться здесь на этом.

Представление о мотивах учебной деятельности учащихся дифференцированно по группам «преподаватели» и «мастера производственного обучения» даны в табл. 17.2. Как видим, больших отличий между ними нет. Хотя тот факт, что, по мнению преподавателей, отрицательный мотив избегания осуждения и наказания за плохую учебу не просто значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами, примечателен. С нашей точки зрения, этот факт, кроме всего прочего, свидетельствует и о том, что все-таки мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не обольщаются по поводу страха наказания как возможной меры воздействия на учащихся.

Таблица 17.2. Представление преподавателей и мастеров производственного обучения образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся.

Примечание. * помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.

Рассмотрим более строго вопрос об адекватности познания педагогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.

Для количественной оценки точности познания педагогом мотивов учения учащихся вводим две величины: коэффициент адекватности (А_Му) и коэффициент абсолютной адекватности (АА_МУ). Коэффициент адекватности определяется как.

Где N – число верно названных педагогом мотивов; Z – величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).

Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест.

Где п – число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут принимать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследователем. Мы обычно ограничиваемся Z = 5.

Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуальной характеристики педагога, а точнее уровня познания им мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты предлагается использоваться в исследовательских целях, так как, переводя оценку познания педагогом мотивации учащихся с качественного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать разнообразный математико-статистический аппарат.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом мотивации учения учащихся (А_МУ) находится в значимой отрицательной корреляционной связи с педагогическим стажем. С увеличением педагогического стажа адекватность познания педагогом мотивации учения учащихся не только не возрастает, но имеет место достаточно выраженная обратная тенденция. Мы интерпретируем этот факт следующим образом. Очевидно, познание мотивационной сферы учащихся – самое трудное для педагога во всем процессе познания личности учащихся, это наиболее закрытая сфера личности. Кроме того, педагоги, как правило, не владеют навыками и умениями эффективного, собственно профессионального педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами мотивации учения учащихся связана, вероятно, с механизмом проецирования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познаниями). Молодые педагоги лучше помнят свою собственную структуру мотивов учения и, проецируя ее на учащихся, достаточно адекватно отражают их мотивацию, хотя вероятность расхождения структуры мотивов учащихся со структурой мотивов учения педагогов (как бывших учащихся) выше, когда речь идет о педагогах старшего возраста, чем когда – о молодых. Если принять такую интерпретацию, то становится понятным, что главное не в том, кто более адекватно отражает мотивацию учения учащихся, а в том, что ни те и ни другие не владеют эффективными знаниями ее целенаправленного профессионального познания.

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (А_МУ = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (А_МУ = 0,48) показало, что хотя во втором случае этот коэффициент и выше, но различия статистически незначимы. Общий уровень адекватности познания мотивации учения преподавателями и мастерами производственного обучения практически одинаков.

Приведенные в табл. 17.3 данные мы не будем интерпретировать с точки зрения адекватности представлений педагогов позиции учащихся. Это мы сделаем ниже с помощью специально разработанной процедуры с учетом особенностей структуры факторов привлекательности профессии в различных обследованных нами выборках учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования. Данные, представленные в табл. 17.3, интересны, так как они свидетельствуют о мнении педагогов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Таблица 17.3. Представления педагогов о значимости факторов привлекательности профессии для учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования.

Сравнение данных табл. 17.3 и данных, приведенных в главе 7, позволяет судить об адекватности представлений педагогов о значимых для учащихся факторах привлекательности профессии. Педагоги достаточно хорошо прогнозируют ответы учащихся, касающиеся наиболее значимых факторов. Такое значение дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.

Обращает на себя внимание недооценка педагогами значимости коммуникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («Работа с людьми» – как положительный фактор, и его противоположность – «Слишком частый контакт с людьми»). Значимость этого фактора для учащихся, как показали наши исследования, неслучайна. Она отражает общую достаточно высокую направленность учащихся разных по профилю образовательных учреждений начального профессионального образования на профессию типа «человек – человек». Хорошо иллюстрирующие это положение данные приведены в главе, посвященной проблеме мотивации и выбора профессии.

Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что проводившиеся ранее сопоставления свидетельствуют лишь о приблизительной (усредненной) картине соответствия оценок педагогов реальности. Это связано с тем, что предыдущие сопоставления касались всей обследованной выборки педагогов без дифференциации по училищам. В то время как структура наиболее значимых факторов привлекательности профессии в различных выборках учащихся (по училищам) имеет свою специфику. В целях более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по формуле:

Где n – число совпавших факторов (верно названных педагогом); N – общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент А_ФП может принимать значения от 0 до +1. Расчет среднего арифметического коэффициента адекватности А_ФП по всей выборке педагогов показал, что он равен 0,449 (при критически значимом уровне 0,238). Таким образом, в целом адекватность представлений педагогов о факторах привлекательности профессии для учащихся характеризуется достаточно высоко. При этом имеются существенные индивидуальные различия: одни педагоги имеют более точное представление, другие – менее точное. Точность отражения педагогом значимых для учащихся факторов привлекательности профессии (А_ФП) имеет слабую положительную корреляцию с величиной педагогического стажа: r = +0,293 (значимо на уровне 0,10). Имеется тенденция повышения точности отражения по мере увеличения педагогического стажа.

С помощью расчета А_ФП выявлены небольшие различия между адекватностью отражения структуры факторов привлекательности мастерами производственного обучения и преподавателями: несколько более высокий коэффициент характеризует мастеров производственного обучения. Однако эти различия средних значений оказались статистически не значимы.

17.2. Отражение педагогом автономности – зависимости учащихся в учебной деятельности.

В специальных психолого-педагогических работах исследуется вопрос о зависимости успеваемости от таких личностных качеств учащегося, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. Желательно рассматривать все названные качества не абстрактно, а говорить о специфике их проявления именно в учебной деятельности. В исследованиях Г. С. Прыгина было показано, что по стилю учебной деятельности выделяются две полярные группы учащихся, которые условно можно назвать «автономные» и «зависимые». Автономные проявляют в учебной деятельности такие качества, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. Для зависимых же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них автономности – зависимости. Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного зависимого типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, способствующим успешному выполнению им учебной деятельности.[24] Однако по отношению к учащемуся автономного типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности учащегося педагогом, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Мы видим, что адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как автономность – зависимость, имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности учащихся.

Перейдем теперь к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по автономности – зависимости – представления педагогов о своих учащихся по данному критерию – адекватность представлений педагогов.

Для диагностики стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к группе автономных или зависимых был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, имеет высокую валидность (валидность по содержанию и критериальную валидность) и надежность. Методика диагностирует два основных типа учащихся: автономных и зависимых, а также выделяет третью группу – неопределенных. Это такие учащиеся, которых нельзя отнести с достаточной степенью определенности ни к автономным, ни к зависимым, так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу.

Результаты исследования представлены в табл. 17.4. Как видно из таблицы, процент учащихся, автономных в учебной деятельности, в двух выборках составляет около 25 %, а в одной – лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две («А», «В») состоят из юношей, а третья («С») – из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально-психологические. Мы имеем в виду существование и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым или допустимым в поведении и психологии женщины, не всегда одобряемо в мужчине. По крайней мере самостоятельность и независимость всегда рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание и тот факт, что высок процент учащихся, относящихся к типу «зависимые» – 41–65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика зависимости в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, неслучайна.

Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект-объектное взаимодействие (ученик – лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управ ление, на директивные методы обучения и воспитания в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловленность: зависит от характерологических особенностей личности подростка, от способностей и др. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрезвычайно важным.

И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком Альбертом Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы – без нее оно неизбежно погибает».

Таблица 17.4. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования (выборка 111 чел.).

Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру «автономность – зависимость» мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной установки; краткое и ясное описание типологии автономных, зависимых и неопределенных учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся педагогом (на основе опыта, наблюдений) по вышеуказанным группам. Результаты исследования представлены на рис. 17.1 и 17.2. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки педагогом учащихся по автономности – зависимости было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс в мнениях педагогов был слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0–20 %, 21–40 % и т. д. Затем подсчитали значимость, наполняемость того или иного класса: сколько педагогов дали оценку, попадающую в этот класс. Из приведенных на рис. 17.1 и 17.2 данных видно, что большинство педагогов считают, что автономных учащихся в группе немного, они составляют явное меньшинство по сравнению с зависимыми и неопределенными. Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) полагают, что большинство учащихся – автономные – способны проявить самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Даже если присоединить к этой небольшой группе педагогов тех, кто считает, что далеко не все учащиеся автономны, но их все-таки достаточно много (в пределах 61–80 %), то и вместе взятых таких педагогов оказывается всего лишь 7,6 %. В то же время 57,6 % педагогов утверждают, что количество учащихся, способных на проявление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих развитым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных учащихся педагоги относят к зависимым, ведь есть еще и так называемые неопределенные, у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что зависимые составляют значительную долю учащихся (41–60 %), а еще 21,1 % педагогов полагают, что зависимых подавляющее большинство (61–80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности представлений педагогов,[25] хочется заметить, что, может быть, это именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое заблуждение педагога, завышенное представление об автономности собственных учащихся были бы желательными. Авансирование доверием – психологически оправданная и эффективная педагогическая позиция. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка в сторону завышения оценок личности коллег характерна именно для руководителей высокого уровня. Низкопродуктивные же, авторитарные руководители коллектива (исследования А. В. Петровского с сотрудниками) и педагоги (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), как правило, ошибаются при характеристике личности в сторону занижения оценок.

Рис. 17.1. Представления педагогов об автономности учащихся в учебной деятельности (граница класса слева открыта (0–20; 21–40), что обозначено условно волнистой линией).

Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют различные представления об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 17.3 и 17.4. Как видим, 84,2 % преподавателей считают, что автономных учащихся очень мало – 0–20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают оценку в пределах 21–40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что автономных учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на проявление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера производственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения считают, что удельный вес автономных учащихся составляет 21–60 %. Из числа этих мастеров 21,2 % полагают, что доля таких учащихся – не менее 41 %. При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют автономность в учебной деятельности.

Рис. 17.2. Представления педагогов о зависимости учащихся в учебной деятельности.

Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учебной деятельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), составляет 6 %.

Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку автономности учащихся, чем преподаватели, что не может не сказаться на продуктивности педагогического общения. Выявленные различия в оценке преподавателями и мастерами производственного обучения автономности – зависимости учащихся имеют объективную основу. Мы склонны интерпретировать эти факты не с точки зрения субъективности представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О каких же разных реалиях идет речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Все дело в том, что каждый их них, оценивая автономность учащихся, опирался на свой собственный опыт взаимодействия с ними. Если преподаватели оценивали автономность учащихся на уроках, то мастера производственного обучения – автономность на практических занятиях. Очевидно, в различных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень автономности (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и т. д.) на практике и становится зависимым, несамостоятельным на уроках теоретического обучения.

Рис. 17.3. Представления преподавателей и мастеров производственного обучения об автономности учащихся в учебной деятельности.

Рис. 17.4. Представления преподавателей и мастеров производственного обучения о зависимости учащихся в учебной деятельности.

Полученные данные имеют значение и для проблем педагогической психодиагностики. Автономность – зависимость в учебной деятельности рассматривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявляющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики позволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятельности. Такой подход правомерен, теоретически и экспериментально обоснован. Но необходимо при этом учитывать, что сама учебная деятельность сложна. Теоретическое и практическое обучение – это ее разные виды. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диагностику автономности – зависимости в этих видах учебной деятельности.

«Автономность» остается универсальным понятием, характеризующим устойчивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо существование и субшкал: «автономность – зависимость» в теоретическом обучении и «автономность – зависимость» в практическом обучении. Скорее всего, между самими субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существовать корреляция. Это не снижает, однако, ценности различения этих понятий и тем более не снимает необходимости научного решения проблемы. Заметим, кстати, что в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) подобная проблема уже вставала в рамках концепции локуса контроля и была там относительно успешно решена.

Рассмотрим теперь более строго вопрос об адекватности представлений педагогов об автономности – зависимости учащихся. Для количественной оценки адекватности представлений по автономности – зависимости мы сконструировали и использовали специальный коэффициент А_АЗ, который определяется по формуле:

Где x_i – процент учащихся i-й категории (автономных, зависимых, неопределенных) по предсказанию педагога; z_i – процент учащихся i-й категории в действительности (по результатам тестирования).

Коэффициент А_АЗ изменяется в пределах от –1 до +1, значение +1 свидетельствует о максимальной точности представлений педагога, а –1 – о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности А_АЗ по всей выборке показал, что он равен +0,382. Таким образом, представления педагогов об автономности – зависимости учащихся достаточно адекватны реальности, хотя до достижения «потолка» еще далеко. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивидуальные различия между педагогами в точности оценки автономности – зависимости учащихся. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представлений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционного анализа следует, что предсказания педагогов тем точнее, чем более зависимыми они считают своих учеников. И наоборот, те педагоги, которые считают значительную часть своих учащихся автономными, имеют более низкий коэффициент адекватности. Четко выражена зависимость: чем больше учащихся педагог относит к автономным, тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности (все коэффициентные связи высокозначимы: вероятность ошибки не более 1 %). Из приведенных ранее результатов (см. табл. 17.4) мы уже видели, что по результатам тестирования в действительности удельный вес автономных учащихся невысок. Поэтому те педагоги, которые считают большинство своих учащихся автономными, к сожалению, ошибаются; это и выражается в снижении коэффициента адекватности. Но интересно (и очень интересно!) другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе автономных учащихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адекватности: с адекватностью познания учебной мотивации А_МУ (коэффициент корреляции r = +0,310, = 0,05), с адекватностью познания факторов привлекательности профессии А_ФП (r = 0,471, = 0,01).

Именно те педагоги, которые (пусть ошибаясь) считают большинство своих учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными в учебной деятельности, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в одном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, чем сильнее они ошибаются, чем больше учащихся считают самостоятельными, тем точнее отражают другие (названные выше) аспекты в личности учащегося.

Мы считаем, что за этими фактами стоят важные психологические и психолого-педагогические феномены. Очевидно, существующее мнение, что уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи абсолютно верной в целом, да к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые ошибки в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь не негативное, а позитивное значение. А потому такого рода ошибки вполне могут быть особенностью именно педагогов высокого уровня продуктивности деятельности. По существу, мы здесь возвращаемся к уже анализировавшемуся выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (несколько неадекватно оптимистичное) всегда выражаются определенным образом и вербально (словесно) и невербально в суждениях педагога, оценках, поведении, в выборе заданий для данного учащегося и т. д. Такое «авансирование доверием» и создание условий для реализации этого аванса учащимися – фактор положительный, влияющий на эффективность деятельности учащегося (и вообще формирование его личности). Можно сослаться здесь и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующихся предсказаний» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если относиться к какому-либо событию как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается (эффект Пигмалиона). По некоторым данным, эффект Пигмалиона проявляется только в том случае, если отношение выражается в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что такого рода «ошибки познания» являются необходимым условием успешности педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть возможность существования вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося. Первая модель – высокая адекватность познания личности учащихся во всех аспектах; вторая – высокая адекватность познания учащегося в целом, в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения оценки.