Психология личности.

11.2. Методика С. Бем.

Методика была предложена Сандрой Бем (Bem S. L., 1974) для диагностики психологического пола и определяет степень андрогинности, маскулинности и фемининности личности. Опросник содержит 60 утверждений (качеств), на каждое из которых испытуемый отвечает «да» или «нет», оценивая тем самым наличие или отсутствие у себя названных качеств. Опросник может применяться и в форме экспертного рейтинга. В этом случае оценка испытуемого по представленным качествам осуществляется компетентными судьями – людьми, хорошо знающими испытуемого (муж, жена, родители и др.).

Текст опросника:

1. Верящий в себя.

2. Умеющий уступать.

3. Способный помочь.

4. Склонный защищать свои взгляды.

5. Жизнерадостный.

6. Угрюмый.

7. Независимый.

8. Застенчивый.

9. Совестливый.

10. Атлетический.

11. Нежный.

12. Театральный.

13. Напористый.

14. Падкий на лесть.

15. Удачливый.

16. Сильная личность.

17. Преданный.

18. Непредсказуемый.

19. Сильный.

20. Женственный.

21. Надежный.

22. Аналитичный.

23. Умеющий сочувствовать.

24. Ревнивый.

25. Способный к лидерству.

26. Заботящийся о людях.

27. Прямой, правдивый.

28. Склонный к риску.

29. Понимающий других.

30. Скрытный.

31. Быстрый в принятии решений.

32. Сострадающий.

33. Искренний.

34. Полагающийся только на себя (самодостаточный).

35. Способный утешить.

36. Тщеславный.

37. Властный.

38. Имеющий тихий голос.

39. Привлекательный.

40. Мужественный.

41. Теплый, сердечный.

42. Торжественный, важный.

43. Имеющий собственную позицию.

44. Мягкий.

45. Умеющий дружить.

46. Агрессивный.

47. Доверчивый.

48. Малорезультативный.

49. Склонный вести за собой.

50. Инфантильный.

51. Адаптивный, приспособляющийся.

52. Индивидуалист.

53. Не любящий ругательств.

54. Несистематичный.

55. Имеющий дух соревнования.

56. Любящий детей.

57. Тактичный.

58. Амбициозный, честолюбивый.

59. Спокойный.

60. Традиционный, подверженный условностям.

Ключ к тесту.

Маскулинность («да»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58;

Фемининность («да»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56, 59.

За каждое совпадение ответа с ключом начисляется один балл. Затем определяются показатели фемининности (F) и маскулинности (М) в соответствии со следующими формулами:

F = (сумма баллов по фемининности): 20;

М = (сумма баллов по маскулинности): 20.

Основной индекс IS определяется как:

Если величина индекса IS заключена в пределах от –1 до +1, то делают заключение об андрогинности. Если индекс меньше –1 (IS < –1), то делается заключение о маскулинности, а если индекс больше +1 (IS > 1) – о фемининности. При этом, в случае когда IS < –2,025, говорят о ярко выраженной маскулинности, а если IS > +2,025, говорят о ярко выраженной фемининности.

Глава 12. Личность и общение.

12.1. Общение как фундаментальная категория психологии.

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии личности. Педагогическая психология при определенном подходе вся может быть рассмотрена через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999; Зимняя И. А., 1999). Также устойчивым является представление о том, что явление общения занимает, по существу, центральное место в социальной психологии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. (Кузьмин Е. С., 1979; Бодалев А. А., 1983). Да и во всех других отраслях психологии – юридической, клинической, психологии труда и др. – феномену общения принадлежит значительное место. На обыденном уровне, на уровне здравого смысла очевидно, что каждый ясно представляет себе, что стоит за словом «общение». Однако какой смысл имеет данное понятие в научной психологии?

12.2. Общение и деятельность.

В отечественной психологии сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельность». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Само общение на уровне дефиниции определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения общения (Психология: Словарь / Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского), отражающие эту позицию, констатируют, что общение – это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, или в несколько иной редакции определяют общение как осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности (курсив наш. – А. Р.). Таким образом, видим, что общение рассматривается как понятие, подчиненное деятельности, вторичное по отношению к этой категории.

Не стоит думать, что такое представление об общении является характерным лишь для периода абсолютного господства деятельностной парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности, являясь достаточно устойчивой традицией марксистской психологии, сохраняется и поныне. В современных работах эта традиция находит выражение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто “общаются” в процессе выполнения ими различных общественных функций, но всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе “недеяния”». (Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995). При этом подчеркивается, что целесообразно понимать связь деятельности и общения в двух планах: общение может рассматриваться и как сторона совместной деятельности, и как ее продукт (Там же). Нетрудно убедиться, что и здесь общение рассматривается как категория, «подчиненная» деятельности, производная от нее. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Традиция рассматривать понятие «общение» как вторичное по отношению к категории «деятельность», как подчиненное деятельности понятие характерно, надо заметить, как для московской психологической школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (Б. Г. Ананьев). Применительно к ленинградской психологической школе можно говорить об отражение этой традиции в известных представлениях Б. Г. Ананьева о человеке как субъекте трех основных видов деятельности: труда, познания, общения.

12.3. Общение как самомотивированный процесс.

Возможен иной взгляд на смысл и содержание категории «общение», который состоит в утверждении самостоятельности данной категории, несводимости общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). Общение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совместной деятельности. Важно понимать, что общение может выступать в качестве самомотивированного процесса.

12.3.1. Фатическое общение.

Понятие «фатическое общение» является одним из адекватных именно представлениям о самомотивированности процесса общения, о его самоценности. И действительно, фатическое общение, понимаемое в психологии как общение в деятельностном плане бессодержательное, как общение, исключительной целью которого является поддержание самого процесса общения, – это ведь не досужая выдумка психологов, а понятие, описывающее конкретную психологическую реальность. Любой человек может привести множество повседневных примеров, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских мечтах и т. п.), но инициировано оно было вовсе не потребностью в совместной деятельности.

12.3.2. Аффилиативная потребность.

Идея самоценности и автономности общения может быть также связана с теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу) и находить в этой концепции серьезное обоснование. Аффилиативные потребности (потребности в общении, в принадлежности к группе) в гуманистической психологии, как известно, относятся к базовым потребностям личности. Человек нуждается в общении для того, чтобы поделиться своим горем, для того, чтобы другие разделили с ним его счастье и радость, для того, наконец, чтобы чувствовать себя человеком. Таким образом, общение представляет самостоятельную ценность и потому необязательно должно рассматриваться как средство достижения целей совместной деятельности. Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение возможности ее реализации являются самостоятельным стрессогенным фактором. Это, кстати, хорошо прослеживается на примере психического состояния и переживаний узника, помещенного на длительный срок в одиночную камеру.

12.4. Вопросы методологии.

Важным теоретическим основанием к различению категорий «общение» и «деятельность» также является их отнесенность к различным методологическим парадигмам. Деятельностная парадигма связана с формулой «субъект – объект», в то время как общение есть взаимодействие, осуществляемое по формуле «субъект – субъект». Деятельностная парадигма, примененная даже к профессиям социономического типа (т. е. к профессиям типа «человек – человек»), в анализе процесса взаимодействия исходит из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, но каждый является активным субъектом этого процесса, каждый из партнеров определяет динамику и содержание процесса общения.

Социально-ролевые позиции и функции субъектов общения могут быть различными, и не всегда ролевые позиции субъектов являются статусно равнозначными. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов общения являются, например, деловое общение руководителя и подчиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность общения не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процесса общения, об обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения какого-либо процесса взаимодействия как общения является отсутствие в этой модели представления об объекте воздействия. В связи с этим можно заметить, что так называемое манипулятивное общение, в сущности, строится по деятельностной схеме и как таковым общением не является. Продуктивной и значимой в рассматриваемом контексте является также идея о субъектной сущности человека, а также о том, что индивид изначально является социальным, а не когда-то потом им становится (Брушлинский А., 1991).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, функционально связанного с актуализированной потребностью в регуляции (изменении) субъектом своего эмоционального состояния и/или с эмпатийными проявлениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гуманистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) не допускают интерпретации общения как разновидности деятельности, т. е. не допускают неадекватного расширения границ субъект-объектной парадигмы.

Все вышесказанное, таким образом, связано с принципиально новым подход к изучению проблемы общения. В результате теоретических исследований этой проблемы был даже сделан вывод о необходимости формулирования нового методологического принципа общей психологии – принципа общения (Ломов Б., 1984). Как подчеркивает В. В. Знаков (Знаков В. В., 1995), этот принцип применяется сейчас при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как удовлетворения духовной потребности человека в другом человеке.

12.5. Современные определения.

Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности находят отражение в новых определениях психологической сущности данного понятия. «Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность» (Психологический словарь / В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др. М., 1996).

Нетрудно заметить, что в этом определении уже появляется понимание того, что «общение» не сводимо лишь к «деятельности». Категория «общение» имеет самостоятельное значение, так как она может отражать специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми («аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Происходит даже инверсия взглядов: потребность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне конкретных целей, не только не является единственной детерминантой возникновения общения, но, наоборот, стремление к общению занимает порой «ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности». Однако в последнем предложении деятельностная традиция напоминает о себе, и «общение» опять становится лишь формой деятельности, хотя иногда и приобретает «относительную самостоятельность».

Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «общение» в концептуальных подходах В. В. Знакова, где под общением понимается «такая форма взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)» (Знаков В. В., 1995).

12.6. Структура общения.

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов, Я. Л. Коломинский), или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, называя их несколько иначе. А именно речь идет о следующих компонентах: информативно-коммуникативном, регуляционно-коммуникативном, аффективно-коммуникативном. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А. А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный компоненты. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом передачи и приема информации, осуществляемым прямым образом вербальными и знаковыми средствами. Регуляционно-поведенческий компонент характеризует общение с позиций особенностей поведения субъектов, взаимной регуляции поведения и действий партнеров. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена на эмоциональном уровне, а также как регуляцию эмоциональных состояний партнеров. Социально-перцептивный компонент связан с процессами восприятия, понимания и познания субъектами друг друга в процессе общения.

Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельная категория, не сводимая к деятельности, может определяться следующим образом. Общение – это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями. Структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.

12.7. Общение и терпимость.

Важным качеством личности, значимым в целом и профессионально значимым для широкого круга профессий социономического типа, является психологическая терпимость. От развитости этого качества в существенной мере зависит эффективность общения в целом, в том числе профессионального общения, а также эффективность процесса[9] межличностного познания. Часто в процессе общения не достигается положительный результат или даже создаются критические конфликтные ситуации. Причина этому – наличие ригидных установок личности, неумение человека встать на позиции собеседника, непредвзято отнестись к иному мнению, т. е. неразвитость терпимости как личностного свойства. Известный физиолог академик А. А. Ухтомский отмечал, что человек является настоящей жертвой своих доминант везде, где отдается предубеждению, предвзятости, и еще хуже, когда он сам этого не замечает. Развивая этот тезис и прямо говоря о проблемах общения, он выделял умение подходить к встречным людям по возможности без абстракции, умение слышать каждого человека (Ухтомский А., 1966).

К сожалению, феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Традиционное понимание толерантности в психологии – сугубо психофизиологическое. Толерантность – это ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Толерантность приводит к повышению устойчивости (терпимости) к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическое же понимание толерантности связывается с терпимостью к различным мнениям, непредубежденностью в оценке людей и событий.

12.7.1. Виды терпимости.

С нашей точки зрения, понятие «терпимость», включая в себя «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. За счет чего может осуществляться терпимость? Почему один человек более, а другой менее терпим? Здесь мы предлагаем выделить два механизма. В одном случае социально-психологическая терпимость может быть обусловлена низкой социально-психологической чувствительностью личности («черствый», «холодный» и т. п.). По существу, при таком варианте терпимость и определяется толерантностью, и связана с повышением порога социально-психологической чувствительности к различным воздействиям партнеров по общению.

Другой же путь обеспечения социально-психологической терпимости личности – это специфика ее установок («Все люди могут ошибаться», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Каждый имеет право на свое мнение» и т. п.). В данном случае повышение терпимости связано с формированием соответствующих установок личности.

Как уже было сформулировано ранее, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два ее вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности (А. А. Реан).

Напомним, что сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодействиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (терпимой) реакции на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях реагирования. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.

12.7.2. Обусловливающие факторы.

Названные феномены раскрывают явление терпимости как бы «изнутри личности». Рассматривая же этот вопрос с более широких позиций, мы выделяем еще три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический; микросредовой (или психогенетический) и биогенетический. Под социогенетическим фактором мы понимаем влияние субъективно-объективных факторов на формирование и проявление терпимости в обществе, в различных группах (в том числе и профессиональных) и у конкретных личностей. Речь идет о формировании и проявлении терпимости под воздействием господствующих в данный момент социальных установок, эталонов, стереотипов, под влиянием общей направленности общества: гуманистической, демократической, сотрудничества, плюралистической и т. д. или антиличностной, авторитарной, маниакально-подозрительной и т. д.

Психогенетический (микросредовой) фактор – это влияние на формирование и проявление терпимости ближайшего окружения индивида: семьи, учебного, трудового коллектива (в том числе и педагогического), неформальной группы и т. д. Терпимость как черта личности (если отсутствует блокирующее воздействие социогенетического фактора) в определяющей мере обусловливается именно микросредовым фактором.

Под биогенетическим фактором мы понимаем влияние психофизиологических особенностей, гормонального статуса индивида на формирование и проявление терпимости. Речь идет об особенностях проявления терпимости в зависимости от половых и возрастных особенностей и темперамента. Необходимо подчеркнуть, что даже на этом уровне анализа не все определяется биологическим фактором. Например, «мужское» и «женское» поведение определяется не только биогенетикой, но и социальными стереотипами маскулинности и фемининности.

Терпимость, как свойство личности, очевидно, является профессионально значимым качеством для всех профессий типа «человек – человек». В структуре же личностных качеств педагога оно занимает особое место, ибо с ним связаны эффективность познания педагогом личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологической терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, так как конечным результатом этой деятельности является формирование психологических новообразований в личности учащегося.

12.8. Правила и техники общения.

Рассматривая технологии, техники и правила общения, обычно исходят из идеи конструктивного общения, общения позитивного. Считается, что если субъект имеет срывы в общении, если его общение неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причины этого в незнании техник общения или в невладении ими на уровне умений. Предполагается, что изучение закономерностей и правил общения, отработка на практическом уровне (например, в тренинге общения) техник и приемов общения объективно ведет к повышению конструктивности, бесконфликтности общения.

В принципе это, конечно, верно. Однако стоит иметь в виду, что внешне неконструктивное, конфликтное общение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетентности субъекта. А если субъект здесь и сейчас хочет общаться деструктивно? Если агрессивное общение в данном случае есть необходимое и важное (полезное) для него поведение? Например, с помощью вербальной агрессии он может достичь разрядки внутренней агрессивности, напряжения и т. д.

Это уже не проблема техник общения. Это проблема психологии личности. И дело здесь не в том, что он не знает технологии позитивного общения. Дело в том, что он не хочет в данный момент о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться.

Так, например, один известный российский политик постоянно демонстрирует образцы, казалось бы, неконструктивного общения, явно основанного на агрессии. Однако только очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждается в уроках общения, что причина его агрессивных выпадов – неумение общаться. Совершенно ясно, что в данном случает перед нами человек, владеющий техниками общения гораздо лучше, чем, возможно, многие тренеры, проводящие практикумы, посвященные общению. Эта кажущаяся неконструктивность в данном случае оказывается вполне целесообразным поведением. Все зависит от того, какие цели преследует человек. В данном случае поставлена цель не договориться, не решить проблему, а привлечь внимание, показать себя, заработать очки, кого-то перетащить на свою сторону. Цель – самопрезентация. Если человек понимает, что заработать эти очки он может как раз таким агрессивным поведением и, может быть, унижением других, то неконструктивное общение оказывается, как это ни парадоксально, конструктивным применительно к поставленным задачам.

Обратим внимание и на другой аспект проблемы. Следует отчетливо представлять себе, что инициатором деструктивного общения может быть не только «агрессивная сторона» (субъект общения), но и, скажем так, «страдательная сторона». И речь в данном случае не обязательно идет о мазохистской патологии. Некий субъект (страдательная сторона) в силу своих личностных особенностей может иметь потребность в доминантном, авторитарном партнере по взаимодействию (роль «сильного отца», «покровителя», «ведущего», «лидера, ответственного за принятие решений» и т. п.). Имея потребность в таком партнере по межличностному взаимодействию, субъект будет его активно искать, находить и, найдя, стимулировать именно на доминантное, авторитарное и т. д. поведение. Хотя такое взаимодействие и не соответствует канонам конструктивного общения (партнерское равенство, подчеркивание значимости личности партнера и т. д.).

В дальнейшем, рассматривая техники конструктивного общения, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общения. Но хотелось бы, чтобы все вышеозначенные замечания имелись в виду, составляли как бы «второй (неявный) план» нашего рассмотрения.

12.9. Правила позитивного общения.

12.9.1. Разговор на языке партнера.

Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как психологический, так и лингвистический характер. Очень простое правило, но от этого оно не становится менее актуальным. К сожалению, несмотря на его очевидность, нарушается оно достаточно часто. Это правило призывает говорить на языке партнера. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения. Как-то на одном из семинаров моя студентка делала доклад. Надо заметить, что слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был интересным и профессиональным. Я слушал его с интересом. Но в какой-то момент с удивлением заметил, что внимание аудитории рассеялось. В чем дело, ведь сначала все были очень заинтересованы темой доклада? Теперь уже я прислушался к докладчику как бы со стороны, обратив внимание на форму. Доклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы походили на цитаты из научного доклада на академической конференции психологов или из научной психологической монографии (возможно, так и было). Это обстоятельство не вызывало затруднений восприятия у меня, и потому я не сразу обратил на него внимание. Однако оно вызвало серьезные затруднения в восприятии доклада у непрофессионалов, слабо знакомых с научной психологической терминологией. По существу, слушая доклад, они сначала пытались его «перевести» на свой язык, а затем только начинали вникать в его содержание. Это оказалось для многих слишком тяжелой задачей.

Какую же ошибку допустила студентка? Она говорила на языке, незнакомом слушателям. Я пояснил это ей и группе. Давайте сделаем так и здесь. Сконструируем фразу, которая бы несла определенную психологическую информацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку языке. Вот, например: «Речь человека играет важную роль не только в общении людей, но и в восприятии одного человека другими людьми». Теперь переведем эту фразу и сформулируем ее на языке «плохой академичности», с обильным использованием психологической терминологии. Итак, эта же фраза в новой форме: «Вербальное поведение индивида является детерминантой не только субъект-субъектной интеракции, но и фактором, детерминирующим перцепцию индивида другими реципиентами». Я хочу особо подчеркнуть, что последняя фраза не является бессмысленной абракадаброй, но несет вполне определенную психологическую информацию. Любой психолог ее, безусловно, поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). Однако для других людей понимание информации, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.

Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким исключением и встречаются только у крайне неопытных докладчиков. Следующий пример, найденный нами в учебнике русского языка, призван еще раз подтвердить значимость обсуждаемого нами правила. Итак, авторы учебника, очевидно полагая, что говорят со школьниками 5–9 классов на одном с ними языке, объясняют им следующее. «В предложениях с глагольными сказуемыми выражено лишь действие, а деятель не назван, хотя он мыслится как определенное и неопределенное лицо. ‹…› В безличных предложениях не мыслится активный деятель. ‹…› Определенно-личными называются односоставные предложения, в которых деятель не назван, но мыслится как определенное лицо: говорящий или его собеседники» (Русский язык. Учебник для 5–9 классов. С. 187). Как говорится, без комментариев!

12.9.2. Подчеркивание значимости партнера.

Следующее правило эффективного общения можно обозначить как подчеркивание значимости партнера, проявление уважения к нему. Это правило мы рассматриваем не просто как очередную «технику общения», но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного взаимодействия. Такая позиция основана на принимаемой нами концепции А. Маслоу, в рамках которой потребность в уважении, признании и принятии относится к фундаментальным, базовым потребностям личности. Конкретная реализация этого правила может осуществляться как на вербальном, так и на невербальном уровне. Примером вербального проявления может служить, например, такая фраза: «Мы обратились за советом именно к вам, потому что ваш профессиональный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное число вариантов в зависимости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. На невербальном уровне подчеркивание значимости партнера и проявление уважения к нему может проявляться, например, предметной демонстрацией того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и готовились к ней (подготовительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее приготовленные материалы и т. п.). Возможно, естественно, и множество других вариантов реализации этого правила на невербальном уровне. Однако подчеркнем главное: за всеми действиями подобного рода должно стоять искреннее уважение к партнеру. В противном случае все эти действия превращаются в банальную тактику манипуляции, которая хотя и может иногда привести к успеху, все-таки неизбежно ведет к деформации личности. Кроме того, в силу существования не до конца еще научно понятого феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сенситивностью, люди каким-то «надрациональным» образом чувствуют неискренность и неприятие собственной личности даже тогда, когда им внешне демонстрируется «подчеркивание значимости партнера, проявление уважения к нему».

12.9.3. Подчеркивание общности.

Следующее правило можно обозначить как подчеркивание общности. Оно может трактоваться в очень широком контексте. Варианты бесчисленны – это может быть общность интересов, целей, задач, позиций. Работает даже подчеркивание общности личностных особенностей. Мастера общения умудряются использовать это правило даже за счет подчеркивания общности негативных личностных особенностей. Женщина может, например, расположить к себе знакомую, сказав ей: «Как мы здесь похожи – обе такие рассеянные!» Конечно, лучше подчеркивать общность каких-то положительных черт. Эффективный вид этой техники общения – подчеркивание профессиональной общности.

Прямо противоположное поведение, неэффективное – это подчеркивание различий, когда акцент делается на несхожести. Представим себе учителя, который заявляет родителям ребенка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же инженеры, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании». Понятно, что общение не сложится.

Подчеркивание общности – не только одно из базовых правил, это еще и самое древнее правило общения. Психология общения унаследовала его от глубинной психологии личности. Вспомним главное правило выживания в джунглях, сформулированное Киплингом в знаменитом «Маугли»: «Мы с тобой одной крови, ты и я». Что это, как не подчеркивание общности? В социальной психологии известны такие феномены, как внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая дискриминация.

Внутригрупповой фаворитизм. Этот феномен состоит в том, что если человек принадлежит к определенной группе и опознается ею как «свой», то можно четко проследить, как члены группы осуществляют по отношению к нему психологический протекционизм. Если у членов такой группы есть выбор, кому помочь и т. п., они однозначно начнут со «своего». Еще один вариант проявления внутригруппового фаворитизма: интерпретация поступков. Два человека совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит «своего»: «Он талант, он гений, посмотрите-ка на него», а человека, не принадлежащего к группе, просто не заметят или просто не выразят такого восторга. Другой вариант: предположим, два человека совершают некий неблаговидный поступок. Внутригрупповой фаворитизм выразится в том, что члену группы это простят, как-то оправдают его или не заметят сделанного.

Межгрупповая дискриминация. Это оборотная сторона медали. Если человек по каким-то признакам определяется группой как представитель другой группы (не обязательно противоположной), то его проступки будут интерпретироваться более негативно, а его успехи члены группы не воспримут положительно, а если и признают, то с оговорками: «Да, удалось ему все-таки, приходится признать…».

Понятно, что основанием для дифференциации (и следовательно, основанием для проявления феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. Так, группы могут разделиться, например, по возрастному или профессиональному критерию, в качестве основания для дифференциации может выступить национальный признак и т. д. Исследования показывают, что в профессиональной среде педагогов нередко происходит достаточно четкое разделение на группы по критерию «педагогический стаж» или «опытные – молодые учителя». Если такое разделение произошло, то активно начинает работать модель «мы – они». В тех же исследованиях (А. А. Реан) была установлена одна интересная особенность проявления феноменов межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма в образовательных учреждениях начального профессионального образования… Оказалось, что в данной профессиональной среде в качестве наиболее значимого критерия разделения педагогов на подгруппы выступает не педагогический стаж (хотя этот критерий также продолжает действовать), а некоторые специфичные для данной образовательной системы профессионально-ролевые особенности педагогов. Было установлено, что наибольшая межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах, разделенных по принципу «преподаватели – мастера производственного обучения».

12.9.4. Проявление интереса к проблемам партнера.

Следующее существенное правило – это проявление интереса к проблемам партнера. Его противоположность – пренебрежение проблемами партнера. Такой ошибки достаточно, чтобы конструктивное общение не состоялось. Подчеркнем здесь слово «проявление» – наш интерес к проблемам партнера должен быть явным.

Представим себе (реальный случай из психологической практики), как во время семейной консультации муж жалуется на то, что жена потеряла интерес к его делам и не слушает его, когда после рабочего дня он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. Оказывается, что «под аккомпанемент» его рассказа жена моет посуду и, время от времени перебивая, спрашивает ребенка в соседней комнате, сделал ли он уроки. Для жены эти претензии были полным откровением: она удивилась, что муж интерпретировал это как потерю интереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он говорил. Наверное, и правда может, но проблема заключалась в том, что она никак не проявляла свой интерес.

12.10. Техники выравнивания напряжения.

Рассмотрим теперь группу техник, которые обычно называют «техники выравнивания напряжения». Напряжение может создаваться постепенно в процессе общения или присутствовать изначально. Существует ряд техник, позволяющих его снизить. Заодно оговорим и «антитехники», т. е. нарушение правил, только усиливающее напряжение.

12.10.1. Предоставление партнеру возможности выговориться.

Как ни парадоксально, оказывается, что для снижения напряжения у партнера по общению совсем не обязательно выполнять все то, на чем он настаивает. Очень часто снижению напряжения способствует уже то, что он получил возможность высказать, вербализовать все свои взгляды без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

В тренингах общения часто используется известная процедура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из группы был более активен в дискуссии, кто чаще высказывался. По окончании дискуссии наряду с другими вопросами участникам предлагается ответить и на такой: «Оцените удовлетворенность своим участием в дискуссии в процентах, от ноля до ста». Затем из числа опрошенных выбирают полярные группы – высоко– и низко удовлетворенных, чтобы спросить у них, почему они ответили именно так. И практически всегда либо все неудовлетворенные, либо большая их часть называли в качестве одной из причин то, что не сумели высказаться, донести до группы свои взгляды. При просмотре видеоматериала дискуссии обычно выясняется, что совсем пассивных участников не было. Но человек, которого оборвали, перебили или просто не заметили его робкого высказывания, не сделал повторной попытки высказаться и ушел в «глухое молчание».

Соблюдение этого правила кажется банальным, но, как показывает опыт, в том числе и практика проведения социально-психологических тренингов с учителями, директорами школ и образовательных учреждений начального профессионального образования, далеко не все ему следуют.

Некоторые грамотные менеджеры, руководители активно пользуются этим правилом. Иногда, к сожалению, манипулятивным образом. Они достаточно часто собирают совещания и предоставляют каждому члену коллектива возможность высказаться. Все спорят, все что-то говорят. Однако по окончании совещания, когда напряжение сотрудников разрядилось, такой руководитель в конце концов проводит и реализует подчас заранее им принятое, собственное решение. Такая процедура к тому же еще и кажется демократичной, потому что из обилия высказанного на совещании в процессе дискуссии всегда найдется что-то так или иначе согласующееся с априорно принятым (но не обнародованным) решением руководителя. Разумеется, такой подход близок к манипуляции, но в здравом смысле ему не откажешь. Сотрудникам дали высказаться, и, возможно, что-то из их предложений все-таки будет учтено в решении менеджера.

12.10.2. Вербализация эмоционального состояния.

У этой техники есть два подвида:

1. Вербализация своего эмоционального состояния.

2. Вербализация эмоционального состояния партнера.

По существу, эту технику можно охарактеризовать как грамотную замену неконструктивной техники замечаний и проявлений обиды.

Вербализация собственного эмоционального состояния может выражаться, например, такой фразой: «То, что вы сейчас сказали, очень меня расстроило. Я даже не знаю, как дальше поступать». Что происходит на самом деле? Прежде всего человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. С другой стороны, такая вербализация подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Наконец, формально это никоим образом не замечание партнеру, хотя идея та же: мне не нравится то, что вы сказали. Но форма иная: отсутствует прямая оценка слов партнера.

Вербализация состояния партнера может быть выражена сходным образом: «Кажется, вы сейчас напряжены».

12.10.3. Предложение конкретного выхода из сложившейся ситуации.

Когда напряжение достигает своего апогея, эффективным приемом является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно обсуждать. С этим правилом связано родственное ему обращение к фактам в дискуссии, в полемике.

12.10.4. Позиция «на равных».

Эта техника одновременно связана и с подчеркиванием значимости партнера, и с проявлением уважения к нему. Ее неконструктивная противоположность, позиция «над», всегда ведет к нагнетанию напряжения. Превосходство одного партнера по общению над другим может подчеркиваться и осуществляться по различным направлениям: превосходство по компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позициям и т. п.

Позиция «над» таит в себе очень большую опасность в педагогическом общении, поскольку там эта позиция неявным образом заложена изначально. Основание этой позиции в педагогическом общении связано с двумя факторами – функциональным и возрастным: учитель заведомо старше учеников и по профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютное равенство в общении ученика и учителя вряд ли достижимо. Однако позиция «над» зачастую реализуется в школе неадекватно подчеркнуто и сильно. Как это следует из специальных исследований (о которых мы говорим подробнее в других разделах книги), в школе достаточно распространен авторитарный стиль общения педагога с учащимися, который всегда предполагает реализацию в общении именно позиции «над».

Существуют даже концепции психоаналитической ориентации, согласно которым педагогику как профессию выбирают люди с высокой личностной склонностью к позиции «над», проявлению авторитарности, с выраженным стремлением к власти. Предполагается, что педагогическая профессия позволяет таким людям реализовать отмеченные личностные тенденции в социально приемлемой и даже в социально одобряемой форме. Но не будем спешить соглашаться с этим. Ведь очень многие выбирают педагогическую профессию явно по другим мотивам. По крайней мере ясно, что чрезвычайно радикальные выводы и слишком глобальные обобщения всегда надо делать с осторожностью, имея для этого очень серьезные эмпирические основания. Хотя мифы не нуждаются в фактах. Особенно мифы социальные.

12.11. Активное слушание.

Следующая группа правил относится к так называемому активному слушанию. Под активным слушанием понимается очень простое положение: гораздо эффективнее для общения не просто пассивно слушать, а вербальным образом проявлять свою заинтересованность в разговоре, доказывать, что ваши мысли не витают где-то далеко. Кроме того, функция активного слушания еще и демонстрация партнеру, что собеседник понимает его и правильно интерпретирует его мысли.

Существует несколько уровней активного слушания.

Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного слушания предполагает, что собеседник просто вставляет какие-то утвердительные междометия («да», «ага» и т. п.). Это показывает, что субъект следит за развитием мысли партнера.

В связи с высказанными рекомендациями у некоторых людей может возникнуть «принципиальный» вопрос: «Как это я буду повторять “да”, если на самом деле я не согласен с точкой зрения собеседника?» В данном случае не стоит обязательно воспринимать «да» как знак согласия, это просто подтверждение неослабевающего внимания слушателя. «Да» ведь не обязательно означает «да, согласен», оно может также означать и «да, понимаю».

Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания – повтор-проговаривание сказанного партнером. Вместо «да» можно повторить, ничего не изменяя, какое-то слово или фразу партнера. Функция та же – показать, что слушающий следит за рассказом, его внимание приковано к этой ситуации общения.

Вербализация, уровень В. Чуть более сложный уровень активного слушания – перефразирование, резюмирование. В процессе общения партнер не просто прибегает к повтору, но может и подвести некоторую черту под услышанным, сделать резюме: «Итак, насколько я понял, ваша основная идея – ребенок постоянно испытывает переутомление в школе». Функции у этого приема все те же: собеседник проявляет свое внимание, но, кроме того, перефразирование помогает снять проблемы недопонимания, которые могут возникнуть в разговоре. Партнер может подтвердить, что вы правильно его поняли, – тем самым между вами установится еще лучший контакт. Если же окажется, что он неверно донес до вас свои идеи, то он повторит их и далее будет выражать свою мысль более точно и однозначно.

Сюда же можно отнести и формулирование уточняющих вопросов-утверждений. В процессе выдвижения уточняющих вопросов (или вопросов-утверждений) собеседник уточняет, правильно ли он понял основную мысль собеседника. Или же выдвигает предположение, касающееся причин высказывания: «Вы, наверное, так озабочены переутомлением ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем». Вообще говоря, резюмирование и постановка уточнящих вопросов-утверждений важны не только в связи со всем вышесказанным об активном слушании. Это надо делать еще и потому, что мы не всегда способны сделать адекватные выводы из сказанного партнером. В частности, могут неадекватно восприниматься именно причины высказывания. В исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено, что люди чаще всего не понимают истинные причины поведения и высказываний друг друга, а приписывают партнерам те причины, которые им самим кажутся логичными. Данные техники позволяют исправить возникшее непонимание до того, как оно успеет привести к каким-то отрицательным последствиям.

Вербализация, уровень С. Следующий уровень вербализации связывается с развитием идей партнера по общению. На этом, более творческом, уровне предполагается, что собеседник не просто подтверждает и резюмирует идеи партнера, но и развивает их дальше. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то логические следствия из идей партнера: «Если исходить из того, что вы сказали, то получается, что ребенку не по силам школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что организация учебного процесса хорошо не продумана».

12.12. Получение утвердительных ответов.

Как эффективную обычно оценивают так называемую тактику получения утвердительных ответов. Она состоит в том, что собеседник старается получить не одно «да», а много «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных, частных мелочей. Это подведет партнера к тому, чтобы ответить «да» и на какой-то существенный, важный вопрос. Причина в формировании стереотипной логики беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Это действие и речевой инерции, и логики: собеседник задумается, почему, столько раз сказав «да», он будет отвечать «нет». Как правило, даже если в этой ситуации все-таки и раздается «нет», оно обычно не бывает слишком категоричным.

«Нога в двери». Более общим вариантом тактики получения утвердительных ответов принято считать технику общения под названием «нога в двери»: условно говоря, человек может просунуть в приоткрытую дверь ногу, чтобы расширить щель и пройти самому. Эта техника может быть использована не только в беседе, но и как основа стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения маленьких уступок и постепенно добиваются более внушительных успехов.

12.13. Техника Франклина.

Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, названной «техникой Франклина», по имени известного американского государственного деятеля и ученого-естествоиспытателя Бенджамина Франклина (1706–1790). Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, он придерживался убеждения, что ответ всегда следует начинать со слова «да». Франклин хорошо понимал, что, начиная с «нет», мы тем самым блокируем желание собеседника слушать нас дальше. Следующий этап ответа собеседнику – позитивная оценка его идеи и, более того, объяснение, чем именно она хороша, интересна, выгодна и т. д. Далее – описание условий, при которых предложенное решение было бы наилучшим. Затем можно плавно переходить к описанию реальных условий, для начала безотносительно к предложенной идее. Потом может следовать предложение нового, измененного решения в конкретных, только что описанных реальных условиях.

Как видим, многоэтапность этой сложной техники очевидна. Но не менее очевидна и высокая эффективность принятия решения. Ведь в ходе проведения такой тактики многократно подчеркиваются продуктивность идей партнера и соответственно его личная значимость. Новая идея при этом предлагается как видоизменение предложенной партнером. Акцентируется и то, что причины изменения не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию.

12.14. Негативное самооценивание.

Следующая техника, которую мы рассмотрим, отчасти относится к разряду манипулятивного общения. Тем не менее «врага надо знать в лицо» и нельзя упускать из виду то, каким образом кто-то может попытаться манипулировать нами. Эта техника – переживаемое негативное самооценивание. Ее крайний вариант – самобичевание. Выражаться она может примерно в таких фразах: «Почему меня всегда не принимают (не любят), не понимают?» или «Почему меня считают таким злым?» Показательно, что при использовании этой техники подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все: и мимика, и интонация. Расчет манипулятора, порой проявляющего большую изобретательность, очень прост: переживаемое негативное самооценивание обязательно найдет эмпатийный отклик у окружающих. Такие фразы должны вызвать у окружающих желание защитить человека от самого себя. Они видят, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, но невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Нет, вы совсем не такой!» Разумеется, эта техника может быть использована и искренне, не в манипулятивных целях. Осознанное или неосознанное проявление такого поведения в общении нам не раз приходилось наблюдать в тренинговых группах.

12.15. Техника «айкидо».

Техника «айкидо», как и приемы этого вида восточных единоборств, построена не на защите или нападении, а на том, чтобы позволить партнеру сделать то, что он хочет, и усилить его действие. Собственно, в борьбе это может выглядеть так: вы позволяете противнику замахнуться для удара, подлаживаетесь под его движение и сами движетесь в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Нападение работает против нападающего. В психологическом плане механизм действует точно так же. Можно позволить партнеру, например, реализовать его желание сконфузить или подавить вас и даже помочь ему в этом. Партнер вряд ли открыто проявляет свою агрессию, скорее он добивается своей цели тонко замаскированными приемами. Можно сделать тайное явным, сказав: «Я в полной растерянности, вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать беседу». В большинстве случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он поспешно говорит: «Что вы, я не хотел, и в мыслях не было, может, я что-то не так сказал?» Желая загнать в тупик собеседника, «агрессор» попадает в него сам.

12.16. Негативное оценивание и зона конфликта.

Следующий момент связан с ситуациями негативного оценивания в общении. Конечно, мы стараемся акцентировать внимание на позитивных аспектах взаимодействия, но бывают ситуации, когда негативное оценивание необходимо. Суть правила можно сформулировать так: если негативное оценивание необходимо, то порицанию, негативной оценке подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не личность того, кто его допустил.

Мастерство общения создается нюансами. Представим себе: два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываются на грани конфликта. Что может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? Сравним несколько фраз с одинаковой целесмысловой направленностью (направленность: «Я не хочу с тобой ссориться»):

1. «Надо научиться на тебя не реагировать».

2. «Надо научиться не реагировать на твои выпады».

3. «Надо научиться не реагировать на твои срывы».

Проанализируем эти фразы. Первая фраза – чрезвычайно конфликтная, хотя тот, кто ее произнес, сделал это в целях примирения. Вариант ее подсознательной интерпретации партнером вполне может оказаться негативным: «Ты пустое место, что с тобой ругаться, надо научиться тебя не замечать». Это, естественно, еще больше обострит конфликт. Вторая фраза гораздо предпочтительнее. Во-первых, она не допускает интерпретации, приведенной выше, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. Во-вторых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который не нужно реагировать.

В описанной нами ситуации третья фраза – самый лучший вариант. Все-таки в слове «выпады» есть доля отрицательной коннотации, негативной оценки. А сказав «срывы», мы неявно проявляем сочувствие к человеку, который не умеет контролировать свое поведение, доказываем ему же, что в наших глазах это не вина, а беда. Конфликт тем самым смягчается, поскольку такое участие и жалость должны тронуть кого угодно. Третья фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и первая, таящая такие возможности негативной интерпретации.

В связи с приведенным примером напомним известное правило техники безопасности общения: не расширяйте зону конфликта. Идея проста, но огромное число людей постоянно нарушают это правило. Между тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным, обычно он разгорается вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. Если уж он возник, лучше остаться в рамках спорной проблемы и не переносить его ни на что другое. Например, учитель делает ученику замечание: «Ты не убрал портфель, оставил его валяться на полу». Ученик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. Следующая реплика учителя как раз и демонстрирует нарушение данного правила: «Ну, конечно, ты больше не будешь, ты всегда все разбрасываешь! Да еще и по коридору носишься, и по перилам катаешься…» Конфликт переносится с частного случая на все поведение ученика. В большинстве случаев разрешить конфликт гораздо легче, если не уходить от его первопричины. К сожалению, эту ошибку часто допускают и люди, работающие в области профессий социономического типа (т. е. профессий типа «человек – человек»).

12.17. Негативные эффекты.

Конечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение – особое, тонкое мастерство. Человек может в точности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению и, тем не менее, постоянно получать плохой результат. В таких случаях причина неудачи очень часто коренится в формальном усвоении правил общения и в неумении их применять адекватно реальной ситуации взаимодействия и адекватно личности партнера. Кроме того, никакие техники общения не помогут, если субъект ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласия и поиск оптимального решения.

Отметим, кстати, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться, как справедливо утверждают Р. Фишер и У. Юри, заглянуть за нее, попытаться понять, что за ней стоит. Другими словами, надо не только акцентировать свое внимание на том, почему нас не устраивает чья-то точка зрения, но и на том, каковы причины ее возникновения, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.

Ошибки взаимодействия. Несколько слов о ряде негативных явлений, которые могут возникнуть в процессе общения. Они отчасти соотносятся с техниками активного слушания – это ошибки, которых следует избегать во взаимодействии с партнером.

Негативный эффект чаще всего даст, например, ответ партнеру, начатый со слова «нет». Даже если далее и делается попытка пояснить свое несогласие: «Нет, вы не правы, так как…» – она уже не является столь эффективной, какой могла бы быть. Собеседник, отреагировав на «нет», слушает партнера уже только «вполуха». Основную информацию он уже получил: сказанное им партнер не принял. Он перестает слушать партнера и начинает мысленно подбирать другие аргументы, призванные убедить своего собеседника, для того чтобы привести их, как только партнер закончит свою речь. Гораздо лучше поэтому начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но…».

Выспрашивание. Обратимся к так называемому «вопросу о вопросах». Напомним: уточняющие вопросы – эффективный прием активного слушания. Они демонстрируют внимание к собеседнику. Однако есть ситуации, когда задаваемые вопросы могут только усилить напряжение. Партнер, сам того не сознавая, «закрывается». Парадоксально, но тем не менее это правда. Секрет в том, что, как это часто бывает, все зависит от нюансов. Формально вопрос всегда остается вопросом. Негативный же эффект возникает, когда эффективная техника уточнения-переспрашивания заменяется на технику выспрашивания. Этот негативно воздействующий прием можно условно назвать «тактикой следователя». Человек может полагать, что он «активно слушает», и при этом задавать партнеру вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. В чем разница? При переспрашивании или расспрашивании контекст ситуации такой: партнер хочет точнее понять собеседника, ему интересно то, что ему говорят. Выспрашивание же интерпретируется человеком иным образом: моего собеседника интересую не я, не мои переживания, а некая польза, которую он может извлечь из моих ответов. Напряжение нарастает, поскольку беседа-выспрашивание интерпретируется как ситуация, в которой настойчиво «выкачивают» информацию. Положение усугубляется тем, что при технике выспрашивания тот из собеседников, который оказался под градом вопросов, все меньше понимает, зачем их ему задают, какова цель «дознания». Вследствие этого он постепенно отстраняется, закрывается, защищает себя, поскольку в голову приходят самые неприятные объяснения и гипотезы. Конечно, к тактике выспрашивания лучше не прибегать.

12.18. Адекватность использования техник общения.

Мы рассмотрели лишь самые существенные правила и техники общения. Конечно, их гораздо больше. Но все эти техники объединяет одна общая закономерность. Любой прием предполагает не механическое его выполнение, а адекватность его использования «здесь и сейчас». Есть правила, которые, конечно, нельзя менять, они как бы являются универсальными, например проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. Случается, что человек в каком-то конкретном случае добивается успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действуя даже вопреки правилам. И при этом его поведение оказывается эффективным.

Рассмотрим в заключение следующий чрезвычайно показательный пример из жизни. Сначала опишем ситуацию, а затем проведем анализ поведения и общения ее участников. Итак, зарисовка с натуры, сделанная литератором А. Дидуровым:

У Совета Федерации на Большой Дмитровке – длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный «форд» цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бомжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка, громкий человеческий голос (включилась имитационная система предупреждения): «Отойдите от машины!» Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль – в нем явно никого не было. Но секунд через десять авто снова завопило милицейским тоном: «Отойдите от машины!» Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: «Да ты что, соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду!» а ей опять из недр, железно-лакированных снаружи: «Отойдите от машины!» Тут уж бабулька рассердилась: «во, разорался! Разгавкался, чисто пес! Уже человеку и мимо не ходи – людей с улицы гонит!».

К ругающимся подходит дежурящий у фасада верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону «форда»: «а ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали – отойди от машины!» Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да и выдала автоматчику: «Ясно, куда уж яснее… Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне “тыкаешь”, а она ко мне на “вы”. Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила!» С тем и сгинула (везде выделено нами. – А. Р.).

Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескультурном омоновце и более культурной бомжихе. Но…

Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха, по сути, не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти от машины. А речь омоновца (менее вежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка адекватно среагировала. В конце концов эффективной и понятной, достигшей изначальной цели оказалась именно речь омоновца, а не речь культурной машины.

Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости, и стала поучать: «…машина культурнее тебя… ты мне “тыкаешь”, а она ко мне на “вы”». Однако так понравившейся бабке культурной машине, которая говорила с бомжихой только вежливо и на «вы», сама бабка быстро стала отвечать в стиле: «Во, разорался! Разгавкался, чисто пес!».

Итак, поведение омоновца оказалось более уместным, чем поведение машины. И что самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это поведение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.