Глава 5. Преподавание.

Концепции.

Если бы раздавать указания означало преподавать, мы бы были невыносимо хорошими учителями.

Учитель должен понимать, что такое учебный план, методы преподавания и управление классом. О них говорилось в Прологе, чтобы задать тон книге.

В этой главе мы коротко обозначим две первые темы и подробнее обсудим управление классом. В этом разделе мы обсудим учебные планы и методы. В следующем разделе речь пойдет об управлении классом, преподавании и домашних заданиях.

Учебная программа (также см. Пролог).

Учебная программа (учебный план) описывает содержание, то, что преподают. В содержание учебной программы вносят свою лепту госчиновники, профессиональные ассоциации и школы.

В программу входят такие навыки, как чтение, письмо, арифметика и решение проблем.

В школьную программу также включены базовые сведения по истории, здоровью человека и множество других важных для жизни и общества областей.

Методы преподавания (также см. Пролог).

Методы преподавания – это то, как преподаются сведения, навыки, способы решения проблем.

Проблемы, которые часто считаются дисциплинарными, на самом деле возникают из-за методов преподавания. Поведенческие проблемы минимальны, когда методы преподавания эффективны. Урок становится наиболее эффективным, когда:

1) учитель делает его интересным (включает любопытство), значимым (чтобы ученики понимали, зачем им это нужно), релевантным или полезным;

2) стимулирует мышление;

3) ученики активно в нем участвуют. Это подразумевает планирование таких методов, которыми сами дети хотят получать знания. О том же писал Глассер: «Заставлять учиться того, кто не хочет учиться, имеет не больше смысла, чем заставлять работать того, кто ищет другую работу» (Глассер. Выбор теории в классе, с. 74).

Левое и правое.

Мы начнем с обзора базовых методических концепций. Они описываются акронимом ЛИМЭС: Левое-правое полушарие мозга, Интеллект, Модальности обучения, Эмоции и Стили. Если точнее, эти термины относятся к работе полушарий коры головного мозга. Кора мозга – область, в которой происходят когнитивные процессы. Понимание особенностей работы мозга необходимо для эффективного преподавания и обучения.

Сведения о различиях в функциях полушарий мозга были получены, когда врачи искали способ вылечить эпилепсию, чтобы припадки с одной стороны мозга не перекидывались на другую. Для этого хирурги рассекали мозолистое тело, перемычку из нервных волокон, соединяющую два полушария.

Пионером этого направления был Роберт Сперри (Robert Sperry), получивший за свою работу Нобелевскую премию по медицине 1981 г. В последующие годы было получено много новых сведений, но концепция различий между полушариями мозга осталась полезной и валидной.

Она помогает в преподавании и изучении, если использовать теорию как конструкт для понимания. Нельзя пытаться уместить поведение человека в рамки либо лево-, либо правополушарной схемы или впадать в ошибочные предположения об интеллекте на основании того, какая рука ведет (латеральное доминирование).

Мозг разделяет информацию на кусочки, но в то же время воспринимает все целостно. Так, при взгляде на движущийся объект в мозге активируются многие центры, чтобы собрать воедино форму, размер, перспективу, цвет, движение и увидеть объект в его целостности.

Когда речь идет о полушариях мозга, всегда имеется в виду их взаимодействие, поскольку полушария непрерывно общаются. Невозможно «учить» только одно полушарие. Мозг разделяет информацию на кусочки, но в то же время воспринимает все целостно. Так, при взгляде на движущийся объект в мозге активируются многие центры, чтобы собрать воедино форму, размер, перспективу, цвет, движение и увидеть объект в его целостности.

Нейробиологи говорят про это: «Мозг работает в модулярном режиме», т. е. автономные системы отвечают за разные ментальные процессы.

У каждого полушария свои неповторимые функции, но практически в каждом действии участвуют оба. Например, обе стороны мозга интегрируют слова речи и интонацию голоса. Левое полушарие отвечает за правильность речи, а правое вкладывает в нее эмоциональность. Если бы речью управляло только правое полушарие, получалась бы абракадабра, но с узнаваемыми эмоциями.

Другой пример совместной работы полушарий показывает устройство памяти. Запоминание слов происходит в левом полушарии, но визуальные воспоминания стимулируют активность в правом. Специализация любого участка мозга не означает эксклюзивности.

Доминирование полушарий может варьироваться от нейтрального (без предпочтений) до сильного преобладания того или другого. Однако у большинства людей имеется доминирующее полушарие, что сильно воздействует на личность, способности и приемы обучения.

У большинства людей левое полушарие – логическое. Оно контролирует аналитический и вербальный интеллект. Оно методично, разумно и обрабатывает сведения последовательно. Правое же контролирует пространственные и творческие навыки. Оно интуитивное, обрабатывает информацию случайным образом и задействует чувства, выразительность, креативность.

Можно следующим образом распределить функции полушарий головного мозга:

Диаграммы связей.

Трудные задачи, сложность и новизна стимулируют мозг, они включают оба полушария, привлекают внимание и усиливают результативность обучения и память. Необходимо так планировать занятия, чтобы учился весь мозг.

Например, задание, в котором используются и слова, и графика, интегрирует обе стороны мозга и помогает запоминанию. К подобным заданиям относятся диаграммы связей, концептуальные диаграммы, графические схемы в виде иерархий, кластеров или «паутин».

Варьировать их можно, используя рисунки или картинки (вместо слов) и разнообразия цвета.

Кроме привычного подчеркивания (линейной организации информации), эти типы работы над текстом визуально организуют информацию менее последовательно и более наглядно. Организованные в холистические системы сведения запомнить легче, чем дискретную информацию.

В 3-х или 4-х классах в учебном процессе доля заданий, нацеленных на работу правого полушария, значительно меньше, чем нацеленных на левое.

Из-за этого многие правополушарные ученики, которым требуется более креативный и визуальный тип работы (не путать с чтением – это особый навык), выпадают из школьного процесса и оказываются в группе риска.

На следующей странице показана диаграмма связей этой книги до данного момента.

Интеллект («И» в ЛИМЭС).

Тесты на интеллект (IQ) измеряют не все проявления интеллекта. В сущности, они измеряют критерии, которые Алфред Бине использовал в начале ХХ века, чтобы предсказать, какие французские дети будут хорошо учиться в школе, а какие плохо: память, словарный запас, пространственное мышление и способность проводить аналогии и отгадывать загадки.

В 1983 г. вышло первое издание книги Говарда Гарднера «Границы разума: теория множественного интеллекта». Гарднер перечислил семь типов интеллекта, с тех пор был добавлен восьмой, а возможно, их намного больше (Gardner, 1993, 1997). Его теория опирается на два принципа:

1. Интеллект – это не фиксированная величина. Каждый раз, когда что-то изучается, мозг изменяется, поэтому можно развивать интеллектуальные способности учеников.

2. Интеллект не един. Есть много способов быть умным, которые Гарднер называет типами интеллекта.

Концепция множественного интеллекта оказала огромное влияние на педагогику. Акценты сместились с вопроса «Насколько ученики умны?» к вопросу «Каким образом они могут проявить свой ум?». Это означает, что преподавание можно осуществлять не только лингвистическими и логическими методами, которые доминируют в американских школах для всех детей старше младших классов.

По Гарднеру, интеллект должен соответствовать тем компетенциям, которые требуются в реальной жизни. Школа важна, но только если ученики могут использовать выученное, когда выпускаются из нее. «Интеллект – это способность решать проблемы или создавать продукты, которые ценны внутри одной и более культур».

Восемь типов интеллекта распределяются следующим образом:

* Вербально-лингвистический – компетентность со словами

* Логико-математический – компетентность с цифрами и логикой

* Визуально-пространственный – компетентность с изображениями

* Музыкально-ритмический – компетентность с музыкой

* Телесно-кинетический – компетентность с телом

* Межличностный – компетентность с людьми

* Внутриличностный – компетентность с собой

* Природный – компетентность с природой

Вот краткое описание восьми типов интеллекта:

* Вербально-лингвистический. Наиболее общая и важная компетенция человеческих существ. Позволяет понимать значение написанных и произнесенных слов, а также пользоваться правилами грамматики, синтаксисом и понимать звуки, ритм и интонации речи. Дети доказывают свою компетентность, когда читают, пишут, выполняют упражнения на орфографию, говорят, рассказывают и играют со словами. Они наилучшим образом учатся с помощью вербальных презентаций, чтения, письма и обсуждений.

* Логико-математический. Это область математики и точных наук. Этот тип интеллекта позволяет работать с объектами, оценивать их свойства и распознавать цифровые символы. Благодаря ему мы выстраиваем схемы, равенства и последовательности в окружающем мире. Дети показывают свою компетентность, когда хорошо управляются с цифрами, заданиями на последовательность, синтез, оценивание и решают математические примеры. Обычно им лучше всего изучать что-либо через логические связи.

* Визуально-пространственный. Основная функция этого интеллекта – формировать изображения и точно воспринимать мир. Он связан с вербальным интеллектом, поскольку находящиеся в памяти изображения можно вербализовать (описать словами). Изображения – это важный ресурс при вспоминании или решении проблем. Дети показывают свою компетентность хорошими художественными способностями, распознаванием деталей и цветов, развитым пространственным восприятием, умением в уме манипулировать изображением, любят рисовать или лепить. Они легко визуализируют и хорошо ориентируются в пространстве. Лучше всего они учатся с помощью картинок, видео и наглядных пособий.

* Музыкально-ритмический. Один из самых ранних типов интеллекта, отвечает за распознавание ритмов, мелодий, тонов и высот. Среди всех типов интеллекта наибольшее влияние на мозг оказывает осознание и настроение, созданное музыкой и ритмом. Слова легче вспомнить, если они сочетаются с ритмом и мелодией (как в песне). Музыка вдохновляет, воодушевляет, помогает выразить радость и печаль, умеет успокоить. Ученики проявляют свою компетентность в этом виде интеллекта, если понимают смыслы музыки, регулярно ее слушают, играют на инструменте или поют, чувствительны к высоте тона, тембру, тональности и ритму. Они часто думают ритмично или мелодично либо в стихах. Им нравится петь, напевать, читать рэп или придумывать музыку. Учеба дается им легче, если на уроке присутствуют музыка и стихи.

* Телесно-кинетический. Это умение использовать тело для выражения себя. Вовлечение тела в выполнение задания повышает невральную активность и шансы, что информация сохранится в мышцах тела. Ученики показывают свою компетентность в этом типе интеллекта, когда используют тело и ум для физических занятий и коммуникации, имеют хорошие моторные навыки, танцуют или занимаются спортом и используют тело в специальных навыках. Они скоординированы, много жестикулируют. Часто им легче учиться, если задействовано движение, либо когда сведения представляются с использование жестов.

* Межличностный. Этот интеллект отвечает за вербальное и невербальное общение с другими людьми, восприятие эмоций, настроение, мотивации и намерения. Он также помогает испытывать эмпатию. Ученики показывают, что обладают этим интеллектом, когда легко заводят друзей, чувствительны к эмоциям, настроению и мотивам других, хорошие посредники, лидеры или организаторы, ставят себя на место других и способны посмотреть на вещи их глазами. Им чаще легче учиться, когда они взаимодействуют с другими людьми.

* Внутриличностный. Этот интеллект помогает понять внутренние аспекты своего «я», чувства и эмоции. Его частью являются собственный образ себя и идентичность. Он помогает увидеть целостность и единство, распознавать свойственные себе паттерны и верхние уровни сознания. Ученики показывают, что они обладают этим интеллектом, когда понимают свои чувства, сильные стороны, идеи, ценности, умеют устанавливать и достигать цели, с удовольствием размышляют в одиночестве. Они хорошо знают себя и умеют использовать это знание при принятии решений. Часто им легче учиться, когда им дают время, чтобы сформулировать свои идеи и подумать.

* Природный. Этот интеллект описывает способность распознавать флору и фауну и классифицировать подобные объекты. Ученики показывают, что это их доминирующий тип интеллекта, когда демонстрируют наблюдательность, находят различия и классифицируют в группы объекты природного происхождения. Они замечают природу, различают животных, птиц, насекомых, камни, растения, звезды, планеты, а также неприродные объекты, такие как машины, самолеты, обувь или стили причесок. Часто они лучше учатся, когда сведения отсортированы и классифицированы и соотносятся с реальным миром.

Применяя теорию множественного интеллекта, можно позитивно воздействовать на обучение. Учащиеся забывают большую часть преподаваемого им, но, возможно, это происходит потому, что учителя полагаются преимущественно на один тип интеллекта. Задействовав несколько интеллектов, можно усилить долгосрочную память. Это повышает результативность обучения у большего количество детей и дает им больший выбор методов решения проблем. Помочь детям повысить свою самооценку – еще одна причина активизировать на уроке несколько интеллектов. Дети получают возможность определить области, в которых они компетентны от природы.

Учащиеся забывают большую часть материала, но, возможно, это происходит потому, что учителя полагаются преимущественно на один тип интеллекта.

Томас Армстронг считает, что можно определить превалирующие типы интеллекта по тому, как ребенок нарушает дисциплину. Обладатели сильного вербального интеллекта будут выкрикивать ответы вне очереди. Люди с превалирующим пространственным интеллектом будут рисовать каракули и мечтать, межличностный интеллект проявится в разговорах с одноклассниками, а телесно-кинетический – в ерзании. Эти проявления доминирующих интеллектов нужно воспринимать как призыв о помощи – диагностический индикатор, как именно нужно учить этих детей (Armstrong, 1994).

Склонности ярко проявляются в свободное время. Дети с сильным лингвистическим интеллектом будут тянуться к книгам, с сильным межличностным – к групповым играм и сплетням, пространственный интеллект проявится в рисовании, а телесно-кинетический – в активном отдыхе.

Относительно теории множественного интеллекта нужно сделать две оговорки:

1. Не создавайте уроков под каждый из интеллектов. Это разрушает блеск идеи. Вместо этого нужно включать в занятие побольше заданий на разные типы интеллекта.

2. Неразумно и слишком трудоемко объяснять что-то семью или восемью способами. Суть теории в том, чтобы осознать, что любую тему можно раскрывать более чем одним способом. Помните: чем больше способов подачи информации мы используем, тем большее количество детей научим.

Модальности обучения («М» в ЛИМЭС).

Модальностями мы называем визуальное и текстовое, слуховое, кинестетическое и тактильное, обонятельное и вкусовое обучение. Если преобладающие типы интеллекта показывают, в чем люди сильны, то модальности обучения объясняют, как они лучше всего обучаются.

Информация приходит к нам через зрение (визуально), слух (аудиально), прикосновения (тактильно), запах (обонятельно) и вкус. Уроки домоводства, естественных наук и некоторые художественные предметы задействуют вкус и запах. Но в подавляющем большинстве уроков участвуют зрение, слух и осязание. На практике к осязанию относятся любые движения (кинестетика). Хотя печатный текст обычно считается визуальным стимулом (для слепых – тактильным), интерпретация его требует особых навыков.

Мозг усваивает одну и ту же информацию многими способами. Когда мы взрослеем и расширяем свой опыт, некоторые чувства развиваются лучше остальных, но ни одно из них не развивается в изоляции. Это можно сравнить с использованием правой и левой руки. Хотя мы предпочитаем одну, но пользуемся обеими. Схожим образом не бывает единой на всю жизнь доминирующей модальности обучения.

Первый язык мы изучаем на слух, но многим взрослым легче осваивать слова второго (неродного) языка в виде текста или как объекты.

Визуально ориентированные люди предпочитают видеть изучаемое. Они рисуют мысленные картины, сценки и даже слова, проецируя их перед внутренним взором.

Аудиалы предпочитают получать информацию на слух. Они вспоминают, что им говорили, музыку и другие звуки. Кинестетики предпочитают участвовать физически, что-то делать руками и часто первыми вызываются попробовать новое.

Включать разные модальности помогут визуальные и вербальные сигналы-триггеры. Ниже приведены некоторые предложения:

Ученики-визуалы

* Любят видеть сведения записанными.

* Создают в уме картинки.

* Организуют информацию в картинках.

* Любят цвета.

* Любят делать заметки.

* Любят дидактические карточки.

* С удовольствием строят диаграммы связей и графики.

* Предпочитают увидеть, как что-то сделать, нежели получить описание.

* Носят одежду сочетаемых цветов.

* Предпочитают посмотреть на диаграмму или рисунок, прежде чем услышат объяснение.

Вот примеры вербальных сигналов, выявляющих и запускающих визуальный стиль учебы:

* «Вы видите ситуацию».

* «Видите, что я имею в виду?»

* «Это выглядит как…»

* «Представьте перед мысленным взором…»

* «Покажите, что вы имеете в виду».

* «Видите картинку?»

* «Все ли ясно?»

* «Выглядит хорошо».

* «С высоты птичьего полета…»

Ученики-аудиалы

* Нуждаются в том, чтобы слышать самих себя.

* Учат что-то, повторяя это.

* Читают вслух.

* Учат вслух.

* Часто просят повторить задание.

* Любят устные объяснения.

* Беззвучно шевелят губами при чтении (субвокализация).

* Любят звук своего голоса.

* Лучше запоминают что-то, если повторят это соседу.

Вот примеры аудиальных сигналов, выявляющих и запускающих аудиальный стиль учебы:

* «Я тебя услышал».

* «Это звучит разумно».

* «Я слышу вас хорошо и четко».

* «Это звучит правильно?»

* «Мы на одной волне»

* «Я помню это слово в слово».

* «Это находит отзвук в моей душе».

* «Я стараюсь тебя услышать, но ты слишком торопишься».

Мы часто предполагаем, что аудиалы могут учиться, просто слушая. Важно помнить, что им нужно слышать себя. Они учатся через вербальное повторение. Аудиал, которого не зацепили аудиальным триггером, может выслушать объяснение, а потом повернуться к соседу и спросить: «Что он сказал?» Это особенно касается домашних заданий. Перед тем как давать детям задание на дом, включите их аудиальную модальность, сказав: «Через минуту я собираюсь сказать вам домашнее задание». А дав его, попросите их повернуться друг к другу и повторить, что было сказано.

Ученики-кинестетики

* Любят работать руками.

* С удовольствием пользуются дидактическими карточками (если их можно взять в руки).

* Нуждаются в движениях.

* Много жестикулируют.

* Обычно у них более низкая устойчивость внимания.

* Болтают ногами и машут руками.

* Находятся в движении, чтобы сохранить сосредоточенность, даже если для учебы эти движения бесполезны.

Ниже приведены кинестетические и тактильные сигналы, выявляющие и запускающие кинестетический стиль учебы:

* «Я уловил это».

* «Я прощупал информацию».

* «Это помогает охватить тему».

* «Поднимите руку, если согласны с этим».

* «Это осязаемый аргумент».

* «Приложите руку к этому заданию».

* «Это вас задевает?»

Если визуалам дать рисунки и цвета, а аудиалам музыку и ритм довольно просто, то обеспечить кинестетикам движение в условиях класса проблематично. Для обучения орфографии можно развесить по классу плакаты с трудными словами и предложить детям подходить к ним, вслух произносить слово и даже рисовать его рукой в воздухе. То же самое можно делать с таблицей умножения, географическими и другими пособиями.

Между учениками-кинестетиками и теми, на ком висит ярлык СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), проходит тонкая грань. Дети с СДВГ будут ерзать в любом случае, а кинестетики – только когда сосредоточиваются. Они чаще будут проситься в туалет, подойти к точилкам карандашей и просто вскакивать со стула. Позвольте им вставать. Они также дольше прочих ждут, прежде чем зададут вопрос или попросят о помощи.

Определить модальность обучения ребенка часто можно, понаблюдав за ним. Визуалы следят за учителем глазами. Аудиалы повторяют вслух и просят повторить. Кинестетикам нравится двигаться во время урока. Предоставляйте детям возможность выбирать модальность обучения, которая подходит им наилучшим образом.

Нам необходимо знать и свой предпочитаемый стиль, потому что мы часто преподаем так, как предпочитаем учиться сами. Учителя с сильной склонностью к визуальному часто используют в преподавании визуальные приемы в ущерб остальным модальностям.

Эмоции («Э» в ЛИМЭС).

Изменения вследствие успешной учебы происходят как в интеллекте, так и в эмоциях. Эмоции могут способствовать учебному процессу, а могут мешать ему.

Эмоции человека управляют его вниманием, которое, в свою очередь, управляет обучением и памятью. (Sylwester). В частности, то, что человек чувствует относительно какой-то ситуации, определяет, сколько внимания он ей уделит. Ученикам необходимы эмоциональные связи с уроками, одноклассниками, учителями, школой. Для все возрастающего количества детей школа становится местом, в котором создание эмоциональных связей важнее чего бы то ни было другого. Особенно это справедливо для подростков, у которых жажда принадлежности затмевает все. Как говорилось в главе 4 в разделе «Уменьшение обезличенности», именно эта потребность часто является самым важным фактором, почему ребята остаются в школе.

Уча, мы обычно концентрируемся на познании (когниции), а не на эмоциях. Однако, чтобы работать с информацией, ученики должны испытывать физическую и эмоциональную безопасность. Угрожать им вредно, поскольку это стимулирует эмоции, нарушающие развитие мыслительных навыков высшего порядка. Армстронг называет такие негативные эмоции, как унижение, стыд, вина, страх и гнев, парализующими переживаниями (Armstrong, 1994). У тревожных детей эмоции мешают мышлению и нарушают образовательный процесс. Короче, негативные эмоции вредны для обучения.

Необходимо знать азы связей между эмоциями и мышлением, поскольку эмоциональный подтекст возникает при любом взаимодействии. Мы реагируем уже через мгновения после того, как услышим или увидим что-то. Это неуловимое, а иногда отчетливое ощущение симпатии или антипатии. Мозг запрограммирован реагировать так в целях выживания. При наличии прямой угрозы нужен немедленный ответ. На рационализацию нет времени. «Или я, или меня». Эмоциональные центры мозга реагируют быстрее мыслительных. Сенсорные сигналы от глаза или уха передаются в таламус – распределительную станцию для передачи информации в неокортекс, когнитивный центр мозга, и в миндалевидное тело. Миндалевидное тело – это ганглий (масса нервной ткани) в форме миндального ореха, который находится выше ствола мозга рядом с височной долей. В нем хранятся эмоции, особенно страх и агрессия. Это хранилище наших эмоциональных воспоминаний с младенчества.

От миндалевидного тела длинные нервы идут к желудочно-кишечному тракту. Отсюда и выражение «сосет под ложечкой». Эмоции у вас в животе, в желудке. Нервные связи позволяют миндалевидному телу (эмоциям) отреагировать быстрее неокортекса (мышления), потому что проводящие нервные пути к миндалевидному телу короче. Вот почему мы испытываем злость до того, как успеваем подумать. Реакция на угрозу хороша, чтобы убегать от хищника, но не чтобы учиться. В кратко-срочном периоде вмешательство эмоциональных центров мозга нарушает пространственную эпизодическую память, ослабляет способность ставить приоритеты и повышает вероятность поведения, которое противоречит учебе.

Мозг биологически настроен обращать внимание и надолго запоминать то, что вызвало сильные эмоции, как отрицательные так и положительные. Поскольку атмосфера в классе настолько важна, первые минуты каждого урока нужно посвящать занятиям, которые помогут ученикам настроиться положительно на учебу и сделают урок приятным для них.

Ощущение своего бессилия или некомпетентности рождает в ребенке тревожность, которая мешает учебе. И наоборот, когда ученика ободряют, он начинает учиться лучше.

Нужно добавлять эмоциональные «крючки» к материалу занятий. Искусство в том, чтобы создавать переживания, а не просто давать информацию. Например, в старших классах изучается вопрос иммиграции в США в начале ХХ века. В учебнике приведен график, показывающий большое количество прибывших из Восточной Европы. Расскажите ученикам, какой была жизнь мигрантов. Они были очень бедны и преодолевали Атлантический океан в каютах четвертого класса. (Группа учеников сгрудилась в углу, они раскачиваются – не только от качки, но и из-за морской болезни). Неудивительно, что мигранты были так рады увидеть статую Свободы в тихих водах Нью-Йоркской бухты. Добавляя к учебе эмоции, мы делаем знания прочнее, а процесс интереснее. Мозг считает такую информацию более важной, и для запоминания требуется меньше повторений (Wolfe and Brandt). Мозг человека с большей охотой отвечает на определенные стимулы, такие как новизна и удовольствие. Можно воспользоваться интересом мозга к новизне, делая ставку на любопытство, странность, неопределенность, предвкушение, удивление, путаницу, неожиданность и вызов. Повысить удовольствие от учебы можно, создавая эмоциональные состояния предвкушения, надежды, безопасности, веселья, принятия, успеха и удовлетворения.

Помните: мы эмоционально реагируем на страх и тревогу. Ощущение своего бессилия или некомпетентности рождает в ребенке тревожность, которая мешает учебе. И наоборот, когда ученика ободряют и бросают ему вызов без принуждения или страха провала, вероятнее всего, он станет компетентнее.

Приближаясь к компетентности, дети должны научиться принимать обратную связь, как положительную, так и отрицательную, без эмоциональных коннотаций или суждений. Они должны научиться относиться к неудаче как к возможности, а не трагедии. Неудача дает ценную информацию. Правильный подход в том, чтобы рассматривать неудачу как тренера и не позволять эмоциям затащить себя в болото переживаний. Но педагоги странно относятся к неудачам. Вместо того чтобы считать их ориентиром, мы позволили им руководить всем учебным процессом. Неудача – естественная часть любого обучения. Невозможно учиться чему-то и одновременно делать это безупречно. Этот феномен можно увидеть у очень маленьких детей, которые еще не усвоили стереотипы общества. Они делают шаг и валятся вперед, делают другой и шлепаются. Не отягощенные эмоциональными переживаниями, младенцы знают, что неудача – это знак попробовать иным способом. Волков бояться – в лес не ходить! Считая провал сигналом, а не крахом, мы быстрее добьемся успеха.

Стили («С» в ЛИМЭС).

Стилями называют способы вести себя и общаться. Они мало связаны с интеллектом, способностями или одаренностью.

Не бывает хороших или плохих, правильных или неправильных стилей. Нельзя сказать, что у одного человека стиль лучше, чем у другого, они просто разные. Так, вы наверняка задавались вопросом, почему с одними людьми так трудно общаться, в то время как с другими уже через пять минут знакомства чувствуешь себя словно со старым другом. Разница в стилях.

Карл Юнг, швейцарский психиатр, основавший аналитическую психологию, был первым, кто развил концепцию поведенческих стилей. Юнг верил, что личностные стили поведения определены генетически. Их можно выделить, наблюдая за маленькими детьми и тем, как они обрабатывают информацию. Юнг постулировал, что каждый человек тяготеет к одной из четырех важнейших поведенческих функций: постигать знания интуитивно (через непосредственное восприятие), мыслить, испытывать эмоции и воспринимать чувственно.

За многие годы на основании юнгианской классификации было создано множество типологий. Если вы пользовались одной из них, то могли затрудняться с выбором критериев, поскольку ответы не исключают друг друга. Какой-то вариант может быть точнее, но не исключать при этом остальные. Любая типология – это искусственная попытка описать разнообразие типов. Поэтому нежелательно пытаться «упаковать» людей в рамки типологий, хотя общие концепции могут быть полезны.

Выделяются четыре поведенческих стиля. Представьте себе компас, где на севере будет «мыслитель», на юге – «чувствующий», на западе – «делатель» и на востоке – «устанавливающий отношения».

Мыслящий тип (север) анализирует, он логичен и структурирован и когнитивно обрабатывает информацию. Юнг описывает этот тип людей, как аналитических и склонных к дедукции. Чувствующий тип (юг) – индивидуалистичный, спонтанный, эмоциональный и оживленный. Юнг описывает таких людей как субъективно воспринимающих информацию. Делатель (запад) ориентирован на результат и может быть описан как уверенный и целенаправленный, в то время как создающий отношения (восток) ориентирован на связи между людьми. Поскольку чистых (только север, только юг и т. п.) типов не бывает, разумнее искать варианты вроде северо-запад, юго-восток и т. п.

Например, мои стили преимущественно относятся к квадранту делателя и мыслителя. Я когнитивный и ориентированный на работу над проектами человек. Моя жена относится к квадранту мышления и отношений. Она писатель и хочет общаться с людьми. Наша дочь преимущественно описывается в терминах мышления и взаимоотношений. Она ориентируется на свои эмоции и с удовольствием общается с людьми. Зная стили нашей дочери, мы с женой смогли лучше ее понимать.

Родитель, который знает о стилевых предпочтениях своего ребенка, обладает преимуществом во взаимоотношениях с ним. Это же справедливо относительно мужей и жен.

Понимая, что жене нужно время, чтобы создать свое отношение к ситуации, я легче справляюсь со своим импульсом немедленно взяться за дело. Знание чужих стилей улучшает коммуникации. Алессанда и О’Коннор называют это платиновым правилом этики: «Поступайте с другими так, как они хотели бы, чтобы с ними поступали». Ведите себя с другими людьми согласно их стилям.

Учитель, чей собственный стиль преимущественно мыслить, склонен включать в план уроков меньше заданий, стимулирующих эмоции, чувства и оживление. А учитель-деятель стремится проводить занятия, в которых дети взаимодействуют. Зная базовые стили поведения, учитель может организовывать работу так, чтобы вовлекать учеников всех стилей. Это особенно важно для детей из группы риска. Многие оставившие школу ученики относятся к эмоциональному типу: если чувствуешь, что учеба не дается, зачем продолжать?

Итак, акроним ЛИМЭС помогает запомнить, что некоторые дети учатся последовательно, тогда как другие хотят сначала увидеть картину целиком (правополушарные). Каждый ребенок контактирует с окружающим миром определенным образом (виды интеллекта). Некоторым нужно слышать себя, а некоторым потрогать объект руками или двигаться (модальности обучения). С тревожностью нужно бороться, а чувства удовольствия усиливать (эмоции). Улучшить процесс обучения можно, если учитывать особенности стилей поведения и общения (стили).

Важно: не планируйте уроки, исходя из какой-то одной части акронима. Наша цель – осознавать все перечисленные аспекты, чтобы улучшить понимание и укрепить интерес к учебе.

Планирование уроков.

В преподавании и обучении очень полезна модель планирования занятий Маделайн Хантер. К сожалению, в прошлом она подверглась критике, в основном из-за ошибок применения. Модель ошибочно воспринимали как рецепт из поваренной книги. То есть если взять не все ингредиенты и добавлять их не в строгой последовательности, то «блюда» не получится.

Модель работает не так. Маделайн Хантер создавала ее как гибкий и пригодный к индивидуальной доработке инструмент. Шаги планирования уроков нужно принять к сведению. А приняв, учитель уже выбирает, отклоняет или включает с оговорками каждый шаг или все вместе.

Предвкушение

1. Ментальный настрой – отвлечь от текущих занятий/привлечь внимание

* Свяжите с уроком прошлые переживания или планы на будущее.

* Задействуйте любопытство.

2. Цели – Задайте цели урока

* Объясните цель, назначение и/или пользу от урока.

Участие

3. Проведите урок – осуществите обучение

* Помните о ЛИМЭС: левое и правое полушария головного мозга, типы интеллектов, модальности обучения, эмоциональный настрой, стили поведения и коммуникации, чтобы привлечь школьников к участию.

4. Проверьте на понимание – получите обратную связь

* Проверьте, выучили ли школьники то, что вы им преподали.

5. Тренировка – примените выученное на практике

* Дайте ученикам возможность попрактиковаться в выученном сперва самостоятельно, а затем с партнером.

Рефлексия

6. Завершение урока – рефлексия, закрепление

* Пусть ученики проговорят то, что они выучили.

* Обдумать, обсудить в парах, поделиться со всеми.

7. Что дальше – планы для долгосрочной памяти

* С помощью вопросов и примеров покажите, что выученное значимо, полезно, релевантно или интересно. Пусть ученики ведут дневник обучения и отвечают в нем на вопросы «Что я узнал?», «Над чем мне нужно поработать?».

Распределение этапов по трем категориям «Предвкушение», «Участие» и «Рефлексия» способствует как планированию, так и проведению занятия. Они напоминают, как важны новизна и снижение тревожности в начале урока (предвкушение), как важно, чтобы в уроке участвовали все дети (участие). И как рефлексия в конце занятия способствует долгосрочной памяти. Традиционно на эту последнюю часть не отводится времени, поскольку считается, что учитель должен быть занят преподаванием. Однако знания кристаллизуются именно во время обработки информации (Jensen, 1998, с. 47).

Уровни интеллекта.

Взглянуть на уровни интеллекта будет полезно хотя бы потому, что через СМИ дети сегодня получают так много информации, что, возможно, количество ее идет в ущерб высшим уровням мышления.

Таксономия образовательных когнитивных целей Бенджамина Блума помогает учителям и школьникам понять, что такое уровни мышления (В1ооm). В таксономии перечислены уровни мышления от низших (простых) к высшим.

1. Знание – способность вспомнить выученный прежде материал.

2. Понимание – выявление смыслов материала.

3. Применение – использование уже известного в новой конкретной ситуации.

4. Анализ – разделение материала на части, чтобы выявить его организационную структуру.

5. Синтез – умение собрать части воедино, чтобы создать новое целое (креативность).

6. Оценка – умение определить ценность материала для конкретной цели.

На низшей ступеньке ученика просят вспомнить и повторить. Затем, если ученик может передать информацию своими словами, то, вероятно, понимает ее смысл. Если ученики могут применить материал, то они находятся на третьем уровне. Если они способны оценить, проанализировать компоненты информации, они достигли четвертого. Если могут скомбинировать или скомпоновать информацию, чтобы получить новый вывод, они на пятом. И наконец, если они могут оценить информацию и высказать свое мнение о ней, они на уровне оценки.

Уровни выше третьего (включительно) требуют умения вспомнить и понять информацию. Не умея запомнить и понять ее, дети не способны применить, анализировать, синтезировать знания или высказать о них свое суждение.

Вот два примера использования уровней:

Обществоведение

1. Знание – Что ученики помнят.

Что такое коллегия выборщиков?

2. Понимание – Как ученики объясняют это своими словами.

Как работает коллегия выборщиков?

3. Применение – Какую информацию они используют для решения проблемы?

Предскажите, что случится, если отменят коллегии выборщиков.

4. Анализ – Как можно разложить информацию на составные части.

Опишите разницу между тем, что коллегия выборщиков делала до введения 12-й поправки в Конституцию и ее сегодняшней ролью.

5. Синтез – Какие два элемента информации ученики скомбинируют.

Как могут различаться результаты голосования коллегии выборщиков и голосования избирателей?

6. Оценка – О чем ученики могут высказать свое мнение.

Как вы считаете, сохранить или устранить коллегии выборщиков? Обоснуйте.

Литература

1. Знание – Опишите одного из главных героев рассказа.

2. Понимание – Сравните описание двух главных героев.

3. Применение – Напишите разговор между вами и одним из двух главных персонажей.

4. Анализ – Объясните, почему один из главных персонажей является движущей силой в повествовании.

5. Синтез – Напишите свое окончание рассказа для одного из главных персонажей.

6. Оценка – Опишите, что хотел сказать автор и как этому соответствуют главные персонажи.

Вот несколько глаголов, которые могут помочь при планировании и оценке.

Обратите внимание: три нижних уровня – знание, понимание и применение – описывают конвергентный процесс мышления, когда ученик вспоминает то, что знает, и понимает, как решить задачу через практическое применение. А три верхних уровня – анализ, синтез и оценка – описывают дивергентный процесс мышления. Мышление на верхних уровнях способствует возникновению озарений (инсайтов) и открытий, которые не были частью изначальной информации.

Таксономия уровней интеллекта особенно уместна в наши дни информационного бума. Чтобы дети научились мудро обращаться с информацией, в процесс образования нужно встраивать высшие уровни мышления. Справиться с подобными задачами удается даже ученикам с трудностями в обучении.

Дэвид Сауза предлагает несколько вопросов, стимулирующих мышление на высших уровнях:

* Что бы ты сделал?

* О каких вещах ты думал, пока это происходило?

* Что может случиться дальше?

* Почему ты считаешь, что это лучший выбор?

* Что, по твоему мнению, может произойти, если…

* Что, как ты думаешь, могло стать причиной?

* Сделай прогноз, что может случиться в будущем.

* На что это похоже…

* Чем это отличается от…

* Приведи пример.

* Что может нам помочь в этом случае?

* Мы пропустили что-нибудь важное?

* Как это можно сделать другими способами?

* Ты согласен? Почему «да» или почему «нет»?

* Какая была самая важная для тебя идея?

* Как бы ты это изменил?

* Какие детали ты бы добавил, чтобы прояснить картину?

* Как можно проверить теорию?

* В чем разница между… и…

Уместно сделать небольшое предостережение. Прелесть таксономии в том, что она помогает не нацеливать уроки исключительно на низшие уровни мышления. Примеры из области обществоведения и литературы были приведены, чтобы объяснить концепцию – но не считайте, что на каждом уроке нужно работать на всех шести уровнях таксономии.

Учебные вопросы.

Эффективный преподаватель задает эффективные вопросы, поскольку они направляют процесс мышления.

Следующие советы помогут усилить участие детей и активизировать их мышление.

1. Спрашивайте «Что если?» и «Что еще?». Когда ученики начинают думать над ответами на такие вопросы, их представления обогащаются деталями, а речь становится разнообразней. Кроме того, они начинают считать себя «авторами» информации.

2. Делайте паузы, чтобы поощрить мыслительный процесс. Учитесь спокойно относиться к тишине. Задав ученику вопрос, подождите 10 секунд (а не обычные 1–2). Тогда ответы будут длиннее, увереннее и сформулированы на более высоком интеллектуальном уровне. Кроме того, другие ученики тоже задумаются над ответом, не считая, что рассказать все должен только тот, кого спросили.

3. Подождите после ответа 5–10 секунд (а не 1–2), прежде чем дать обратную связь или перейти к следующей части урока. Это поощрит учеников вызваться ответить и подумать над услышанным.

4. Используйте уровни интеллекта. Добивайтесь не пересказа, а мышления на высоких уровнях (анализ, синтез, оценка). Ученики автоматически начнут активизировать в своих ответах мышление более высоких уровней.

5. Вызовите ученика после того, как задали вопрос. Когда имя оглашается до того, как задан вопрос, другие ученики уже не так внимательны и не готовят ответ. Исключение можно сделать для инвалидов или очень застенчивых детей, которым некомфортно «рисковать».

6. Не повторяйте ответы. Когда учитель не повторяет прозвучавшие ответы, ученики с большим вниманием и уважением выслушивают одноклассников.

7. Предлагайте вопросы, а не задавайте их. Задать вопрос – значит потребовать правильный ответ. Предложить вопрос означает начать диалог и пригласить ученика подумать. Когда вопросы предлагаются, дети охотнее участвуют в работе.

Стратегии группового обучения.

Спенсер Кейгэн (Spencer Kagan) из «Кейгэн Кооперэйтив Лернинг» считает, что учителя разоружают себя, когда отвечают на все вопросы. Все, что ученику нужно сделать, чтобы сорвать урок, это поднять руку и спросить что-то незапланированное. Это мешает всем. Учитель прерывается, чтобы ответить на вопрос, ученик получает очень краткий или раздраженный ответ, а класс теряет время урока, пока учитель отвечает на вопрос, который может быть неинтересен другим детям.

Другой подход – попросить учеников придержать вопросы до времени работы в парах. Если второй ученик в паре не может ответить на вопрос первого, то они оба задают его учителю. Если работа идет в группах, то тот, у кого вопрос, спрашивает других участников своей группы.

Если никто не может ответить, то вопрос становится общим, поскольку никто не знает ответа и группа исчерпала свои ресурсы. Когда руки поднимает вся группа, это сигнал того, что группе нужна помощь учителя.

Собираясь ответить на групповой вопрос, учитель наугад спрашивает любого члена группы. Это помогает предотвратить детскую хитрость, когда ученик говорит товарищам: «У меня есть вопрос, вы все поднимите руки, чтобы к нам подошли».

Отвечая на вопрос группы, учитель может поступить несколькими способами. Он может ответить прямо, перенаправить ход рассуждений, указать ресурсы, чтобы ученики сами продолжили поиски ответа, либо объяснить затруднение всему классу.

Главное, что именно учитель определяет, что происходит в классе. Групповые вопросы выгодны для всех, поскольку ученики получают качественный ответ, учитель контролирует течение урока, а время занятия не тратится впустую для всего класса.

Ключевые слова для вопросов и утверждений.

Роберт Гринлиф из «Гринлиф Лернинг» предлагает в формулировках вопросов особое внимание уделять ключевым словам. От выбора слов зависит уровень мышления и взаимодействия в группах. Например, в следующих вопросах ключевые слова провоцируют (и даже диктуют) определенный тип ответа.

Вопрос «Когда в Калифорнии впервые было обнаружено золото?» подталкивает ответить «1848» и, возможно, даже вспомнить, что первый самородок нашел Джеймс Маршалл на лесопилке Саттера.

Но обратите внимание, что слова «когда» и «впервые» подразумевают, что возможен всего один правильный ответ. Когда ответ дан, о вопросе больше не думают. Однако отвечать рискованно. Если спросили весь класс, то тот, кто добровольно ответил и ошибся, раскаивается, что не промолчал.

Второй вопрос «Как вы думаете, какие предметы взяли с собой первооткрыватели, отправившиеся в Калифорнию на добычу золота?» подразумевает множество ответов. Будет перечисляться целый список вещей: вода, еда, одежда, лопаты, топоры и порох.

Все ответы засчитываются. Множественное число «предметы» показывает, что требуется больше одного ответа, и ученики продолжают придумывать варианты. Они используют свои знания о той эпохе и уровне развития технологий и определяют, что могло пригодиться золотоискателям. Ученики предлагают все новые ответы, поскольку потенциально список очень обширен.

Третий вопрос «Как могло бы измениться развитие США, если бы золото было найдено не на Западе, а на северном побережье Мексиканского залива?» стимулирует ответ другого рода. «Могло бы» и «если бы» дают полное право исследовать различные варианты и показывают, что учитель ожидает развития идей. Ответы также будут даваться в развернутых высказываниях, например: «Меньше людей перебралось бы на запад», «Разбогатевшие золотоискатели выкупили бы большую часть Карибского бассейна», «Для заселения запада потребовалось бы больше времени, потому что у людей не было бы стимула туда ехать», «Экономическим центром страны был бы Новый Орлеан, а не Нью-Йорк».

Ключевые слова вопросов служат триггерами для специфических ответов, но и в утверждениях ключевые тоже могут стимулировать мышление. Прямой приказ «положите тетради на парты» требует от ученика произвести определенное действие. «Вот-вот будет звонок. Подумайте, что вам нужно успеть сделать до перемены» – запускает более сложные интеллектуальные процессы. Ученики не просто следуют указаниям, а вынуждены сами определить, что делать, и управлять своими действиями. Поэтому выбирайте слова, которые стимулируют учеников мыслить.

Визуализация.

Визуализация объектов и событий – эффективный способ накопления информации. (По сравнению с безграничным воображением визуализация чего-то – процесс конкретный.)

Можно улучшить понимание текстов, если попросить учеников по мере чтения представлять в голове картинки, связанные с их жизненным опытом.

Например, представить, как они входят к себе домой: вот они попадают в прихожую, затем в кухню и другие помещения. Представление помогает сосредоточиться и увидеть богатство деталей.

В этом примере человек может мысленно остановиться в какой-то комнате и визуализировать детали интерьера, а затем «положить» там новую информацию.

Любая созданная картинка помогает вспоминанию. Например, чтобы запомнить семь привычек высокоэффективных людей, по Стивену Кови, я представил следующую картину.

Визуализируя свое тело, я немедленно вспоминаю перечисленные привычки. Кроме того, представить картинку мне быстрее, чем если бы я заучивал через повторения.

Представление ярких картин (правое полушарие) во время чтения (левое полушарие) помогает интеграции полушарий мозга и способствует улучшению памяти и более эффективному обучению.

Если вы вовлекаете в учебу оба полушария, не важно, какой предмет вы ведете, – ученики создадут больше зацепок для долгосрочной памяти.

Мозг создает новые связи и растет всю жизнь. Обучение ведет к обучению, поскольку, продолжая учиться, мы даем нейронной сети возможность наращивать связи.

В книге «Как учится мозг» Дэвид Сауза пишет:

«Представление мысленных картин должно стать регулярной практикой, начиная с детского сада. В младшей школе в целях точности учителя должны помогать визуализации. Позже нужно поощрять детей придумывать свои картинки. Исследования доказывают, что представления помогают вспомнить словесные ассоциации, визуальные последовательности, запоминать прозу, выполнять сложные процедуры и способствуют моторному обучению».

Вы можете провести с учениками простой опыт. Сделайте две похожие подборки для чтения. Попросите учеников прочитать первую и составить вопросы к прочитанному. Затем вместе с ними сделайте на материале второй подборки упражнение на визуализацию. Скажем, на примере их спальни. Скажите: «Встречая в тексте то, что важно или что вы хотите запомнить, представьте картинку этого или опишите в двух-трех словах и мысленно положите на свою кровать. Следующую вещь к запоминанию положите в другое место и продолжайте так, пока не прочитаете все». Пусть ученики ответят на вопросы, схожие с теми, что они делали до упражнения на визуализацию. Объясните им, почему они больше вспомнили про второй текст: мозг лучше помнит переживания и картинки, чем слова.

Дайте детям понять, что память улучшается, если думать в картинках. Чем необычнее изображение, тем лучше запоминание. Это можно доказать простым упражнением.

Представьте корову. Ее зовут Жоржетта. Это корова джерсийской породы. Корова находится на Эмпайер-стэйт-билдинг и поет два рождественских гимна. На шее у коровы висит окорок. Это виргинская ветчина. Корова носит желтое белье. В копыте у нее карандаш. И она рисует по точкам картинку-головоломку, на которой изображена Мерилин Монро, идущая по дороге на церковную мессу.

Вы только что назвали первые 13 американских колоний: Джорджия, Нью-Джерси, Нью-Йорк (Эмпаер-стэйт-билдинг), две Каролины (созвучно слову «carol» – рождественский гимн), Виргиния, Нью-Гемпшир (ham – ветчина), Делавар (созвучно слову нижнее белье – «underware»), Пенсильвания (созвучно слову «карандаш» – pencil), Коннектикут (созвучно названию головоломки «соедини точки» connect-the-dots), Мэриленд, Род-Айленд (созвучно со словом «road» – дорога) и Массачусетс (созвучно со словом «mess» – месса).

Если хотите сильнее заинтересовать детей и еще больше стимулировать память, попросите повторять устно. Упражнение происходит следующим образом:

Представьте корову. Ее зовут Жоржетта.

Как зовут корову?

Это корова джерсийской породы.

Какая это корова?

Она находится на небоскребе Эмпаер-стэйт-билдинг.

Где корова?

Она поет два рождественских гимна.

Что она поет?

На шее у нее висит окорок.

Что у нее на шее?

Это виргинская ветчина.

Какая это ветчина?

На корове желтое нижнее белье.

Что на ней надето?

В копыте у нее карандаш.

Что у нее в копыте?

Она рисует головоломку «соедини точки».

Какую головоломку?

На картинке Мерилин Монро.

Кто на головоломке?

Идущая по дороге.

По чему она идет?

На мессу в церковь.

Куда она идет?

Эту визуализацию можно подкрепить быстрым устным обзором. Задайте вопросы, а ученики пусть вспомнят, какие слова они представляют.

Как зовут корову?

Какая это корова?

Где корова?

Она поет пару _____________________

А на шее у нее _____________________

Какая это ветчина?

Корова одета в _____________________

Что у нее в копыте?

Какую головоломку она решает?

Кто на головоломке?

Она идет по _____________________

Дополнительным подкреплением будет попросить учеников сделать набросок картинки (на бумаге или рукой в воздухе) и показать части картинки, которые отвечают за названия первых штатов.

Акроним для запоминания данной техники ЗАЯПреП: З – мысленное Зрение, А – ассоциации картинки с каким-то действием, Я – яркий, Пре – преувеличенно, П – повторять периодически. Повторные представления картинки укрепляют долгосрочную память.

Визуализацию нужно регулярно подкреплять. Эта простая техника улучшает понимание прочитанного и развивает словарный запас. Но самое важнее: визуализация помогает понимать и вспоминать (два наиболее проверяемых в школе навыка) и дает детям ощутимую уверенность в себе.

Истории.

Стремитесь упростить текст, чтобы информацию можно было получить в виде картинки или личного переживания. Один из способов добиться этого – рассказывать истории. Этот подход к общению помогает создать смыслы и сохранить внимание слушателя. Истории помнятся дольше, чем факты, потому что содержат визуальные картинки. Картинки затрагивают эмоции, поскольку касаются чувств. Когда одного учителя истории спросили, как ему удается сделать свои уроки такими интересными, он ответил: «Рассказывайте истории». Об этом же говорит и старая присказка:

ПРАВДА ходила по свету голой, и все обходили ее стороной.

ВЫДУМКА гуляла в ярких одеждах, и все ее любили.

Однажды ПРАВДА спросила у ВЫДУМКИ:

– За что люди тебя любят?

Тогда ВЫДУМКА поделилась с ПРАВДОЙ своим пестрым гардеробом.

И все стали любить ПРАВДУ.

Метакогниция.

Метакогниция – это осознание собственного мышления. Артур Коста (Arthur Costa), соучредитель Института привычек психики (Institute for habits of the mind), почетный профессор Калифорнийского государственного университета (Сакраменто) и бывший президент Ассоциации супервизирования и развития учебных программ, много говорит и пишет о ее значении.

Метакогниция необходима для развития навыков критического мышления. Ее цель – помочь учащемуся осознать собственные когнитивные процессы и понять, помогает ли то, чем он занят, выполнить задачу.

Отследите, слышите ли вы, как разговариваете с собой, решая задачку: сколько будет половина от двух плюс два?

Когда мы слышим, как думаем, то осуществляем метакогницию. Но не считайте, что так делает каждый ученик. Бывает, что ребенок поработал и решил задачу, учитель спрашивает:

– Расскажи нам, как ты ее решил.

А ученик отвечает:

– Я не знаю – просто решил, и все.

Это демонстрация нехватки метакогнитивного осознания.

Школьный подход делает сегодня слишком большую ставку на «правильные» ответы. Но во многих ситуациях важно не то, сколько верных ответов знает человек, а как он действует, когда не знает чего-то.

Ученики часто пытаются решить задачу или проанализировать ситуацию не думая. Ответ может быть очевидным, так что они его просто называют. Это годится во многих случаях. Однако, если задача слишком сложна для подобного образа действий, возникают трудности. Для тех учеников, кто привык думать на уровне восприятия и не развил когнитивных навыков, задания кажутся «слишком трудными», и они сдаются. Неспособность контролировать собственные когнитивные процессы составляет значительную часть проблемы детей из группы риска и тех, кто бросил школу, а также является одной из причин дисциплинарных нарушений.

Как ни важно развивать предметные навыки, стратегии усиления мышления не уступят им по значимости. Школьный подход делает сегодня слишком большую ставку на «правильные» ответы и единственно верные решения задач. Но во многих ситуациях важно не то, сколько верных ответов знает человек, а как он действует, когда не знает чего-то, когда сталкивается с проблемой, дилеммой, тайной и требующей решения ситуацией, ответы на которую неочевидны и требуют поисков. В нашем быстро меняющемся информационном мире это справедливее день ото дня.

Столкнувшись с задачей, большинство из нас приступает к тому, что кажется правильным, и уделяет внимание тому, что делает, только если это необходимо. Например, управляя автомобилем, мы автоматически тормозим на красный свет, потому что это стало привычкой. Но если мы увидим мигающий красный свет – не слишком распространенная ситуация, – то начнем думать. В школе разница между теми, кто успешно управляется с когнитивными процессами, и теми, кто не преуспел, состоит в том, что успешные ученики научились осознавать, что они делают. Они не действуют импульсивно или интуитивно, когда это не нужно.

Когда создается привычка, активность мышления при выполнении изученного типа задач снижается. В этот момент нужно давать более сложное задание. Переход от привычных к новым и более трудным вещам развивает мышление.

Включению осознания и улучшению навыков мышления способствует проговаривание учениками того, что происходит у них в голове, когда они приступают к заданию. Тренируйте детей поддерживать мыслительный процесс активным, а сознание открытым. Предлагайте такие вопросы, как: «Что происходит у вас в голове, когда вы ищете ответ?», «В чем ваша стратегия?», «Как еще это можно было сделать?». Разговоры о мышлении улучшают мышление. Учителя могут модулировать собственный метакогнитивный процесс, чтобы помочь ученикам.

Еще один прием – вопросы типа «Приведите три причины, почему это неверное решение». Отвечая, дети учатся одной из важнейших когнитивных функций – сравнению. В процессе они не только учатся создавать критерии для сравнения, но и осознают, что делают.

Заметьте: задавать вопросы, интенсифицирующие мышление и понимание, эффективнее, чем хвалить. Определенная обратная связь полезнее. Например, чем заметить: «Хорошая работа», – лучше сказать: «Похоже, ты разобрался в этом, как думаешь? Хочешь показать мне еще один пример?» Ученик усваивает при этом, что становится компетентнее.

Вместо того чтобы судить и строить рейтинги, учитель становится посредником, помогающим ученикам извлечь полезные уроки из их собственного опыта. Сюда относится понимание, почему работа удалась или почему случилась неудача и что с ней делать дальше. Цель метакогниции – осветить особенность мыслительных процессов ребенка, а не протестировать его знания.

Восприятие.

Обсуждение приемов преподавания будет неполным без разговора об органах восприятия и способах получения информации. Достаточно обрывка воспоминаний, чтобы вы оказались в прошлом, в забытом месте, среди знакомых лиц. Когда играют золотые хиты, сознание выдает давно забытые слова песен.

Чем больше органов чувств задействовано в обучении, тем больше якорей возникнет в сознании и тем лучше запомнится урок. Например, в упражнении про джерсийскую корову Жоржетту на Эмпайер-стэйт-билдинг для усиления визуальной памяти использованы цвета. Чтобы убедиться в эффективности воздействия цветов, вспомните, что за предмет был у коровы и какого цвета.

Дополнительное подкрепление возникнет, если задействовать обоняние. В отличие от остальных ощущений данные о запахах передаются прямо в мозг. Можете представить запах банана? А запах утреннего кофе? Используя тот же пример с коровой: представьте резкий запах свежего асфальта на новой дороге, по которой Мерилин шла на мессу.

Якоря в памяти создают и звуки, особенно музыка. Музыка стимулирует обучение и вспоминание. Исследования показывают, что клетки мозга резонируют вместе с музыкой. Во время периода самостоятельной работы над заданиями наиболее продуктивен темп музыки 60 тактов в минуту. Этот темп коррелирует со спокойным сердцебиением, тем самым способствует замедлению сердечного ритма и расслаблению тела, что улучшает работу мозга.

Произведения Моцарта или музыка барокко с 60 тактами в минуту (ларго или анданте) помогает расслабиться и стимулирует обучение. Включая этот тип музыки во время повторения, вы усиливаете как текущую работу, так и активизацию памяти. Однако нужно объяснить детям, зачем вы включаете музыку и как она воздействует на мозг, потому что некоторые предпочитают учиться в тишине.

Память работает еще лучше, если добавить кинестетический компонент. Вот пример комбинации арифметики и прыжков со скакалкой:

Прыг и скок, учу урок. Числитель – то, что выше, прыгаю до крыши. А снизу знаменатель, на землю возвращатель.

После такого разучивания память не подведет даже спустя недели.

Стоит заметить, что привлекательная учебная обстановка обостряет чувства. Учителя средних классов могут использовать таланты своих учеников, чтобы создать такую же стимулирующую атмосферу, как и в младших классах.

Дополнительные рекомендации по усилению памяти.

Обычно мы запоминаем либо первое впечатление, либо то, что повторяем, либо то, что поражает нас необычностью, либо что-то личное, либо то, что ассоциируется с уже известным, либо что-то совсем недавнее. Запомнить эти условия помогает акроним «ПЛАН ПерС».

Повторение усиливает вспоминание. Все, что повторялось, с большей вероятностью отложится в долговременной памяти. Повторение в течение урока и на последующих занятиях поможет запомнить материал. Дискретные повторения эффективнее пролонгированных: лучше три раза коротко повторить что-то в разное время, чем долго заниматься повторением за один раз. Лучше, если ученики сами занимаются повторением (а не только слушают учителя) и это сопровождается какими-то телодвижениями.

Сходным образом мы запоминаем личное, поскольку оно затрагивает эмоции. Мы до сих пор помним комментарии учителей, которые нас ободрили или, наоборот, подавили.

Воспоминания лучше формируются, если мозг связывает ассоциациями новую и уже известную информацию. Обучение новому навыку или новым понятиям естественным образом связывается с уже освоенным. Эффективная стратегия – мнемоническое запоминание. Например, запоминая названия планет в порядке от Солнца, выучите «Мы Все Знаем Маленьких Южных Слонов, Улетевших На Полюс»: Меркурий, Венера, Земля, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун и Плутон (если Плутон еще считается планетой).

Мы лучше запоминаем все необычное, новое, поразительное или то, что привлекло наше внимание. Надолго запоминается то, что выделялось на фоне привычной рутины: экскурсия, поход, особое событие или необычная одежда, в которой учитель вел урок.

Первичность означает первое впечатление. Мы хорошо запоминаем свои первые впечатления о людях или событиях. Поэтому так важно начало уроков.

Свежие – это самые последние из полученных знаний или впечатлений. Часто лучше всего знания усваиваются в последние минуты урока, и это особенно касается учеников из группы риска. Эффективно бывает подумать над прошедшим уроком самостоятельно, а потом поделиться с напарником. Стратегия для окончания урока: подумай – обсуди – расскажи. Сначала ученики сами вспоминают три вещи, которые им запомнились. Затем выбирают одну из них и рассказывают напарнику. А затем делятся этим в группах или перед всем классом.

Обратите внимание на вашу мимику и жесты. Поощряйте учеников жестикулировать, когда они не могут что-то вспомнить.

Поскольку на всех контрольных требуется вспоминать, вот несколько дополнительных рекомендаций. Вспомнить ускользающее слово помогают жесты (Begley, ноябрь, 1998). Люди, обращающиеся к своей памяти на слова, обычно жестикулируют определенным образом. В следующий раз, подыскивая нужное слово, обратите внимание на вашу мимику и жесты. Поощряйте учеников жестикулировать, когда они не могут что-то вспомнить. Другой важный момент – движения глаз. В классе во время выполнения заданий или написания контрольных от детей обычно требуют смотреть на лист бумаги перед собой. Однако воспоминания лучше приходят, если одновременно мы делаем что-то, что делали в момент изначального запоминания. Если ученик-визуал смотрит только в свою тетрадь, его память молчит. Но стоит ему после контрольной оторвать взгляд от тетради, как на него волной обрушиваются запоздавшие воспоминания. Не запрещайте ученикам смотреть вверх и по сторонам!

Лазерное обучение.

Лазерным обучением называют технику, при которой для усиления памяти ученики попеременно обдумывают и проговаривают информацию в короткие промежутки времени.

Поскольку мозг лучше учится на картинках и переживаниях, ученик сначала преобразует ключевые моменты нового материала в короткие фразы, а их – в мысленные картинки. Это и есть лазерное мышление. Далее, чтобы информация запомнилась, ребенок «лазерно» рассказывает про свою мысленную картинку и ее смысл другому ученику – не дольше, чем в течение 30–45 секунд. Короткие периоды для обдумывания и проговаривания создают правильное количество стресса, чтобы стимулировать запоминание. Эффективность техники объясняется работой химических веществ мозга, а не социальным взаимодействием. Этот процесс не связан с выслушиванием другого и комментированием его высказываний. Смысл в том, чтобы заставить человека думать и сказать, о чем он подумал или что выучил. Оптимально проводить такую работу периодически в короткие промежутки времени. Только проговаривая, человек понимает, что он понял или не понял. Таким образом, в стратегии заложена возможность для самокоррекции.

Проговаривать вслух то, что было только что выучено, – прекрасная образовательная техника.

Объясните детям смысл этого процесса. Они должны понять, что рассказывать другому выученное может быть слегка дискомфортно. Нужно объяснить, что, когда они представляют себе картинки, в мозге создаются эпизодические проводящие пути и память усиливается (Sprenger). Ученики должны понять, что надо говорить вслух и услышать себя. При проговаривании информации в мозге высвобождаются определенные нейромедиаторы. Когда ученик утверждает, что он что-то выучил, он осознает, так ли это. Увидеть это на практике можно, повторив Систему повышения ответственности. Попросите учеников прочитать Резюме к главе 3 и в течение одной минуты объяснить программу. Вы увидите, что, проговорив программу вслух, они смогут определить, что требует дальнейшего повторения или объяснения. Проговаривать вслух то, что было только что выучено, – прекрасная образовательная техника. Однако учитель обязательно должен объяснить, как работает этот процесс, чтобы дети не смущались озвучивать свои мысли.

Дифференцированное преподавание.

Дифференцированное преподавание основано на идее, что нельзя подходить ко всем с одной меркой. Для оптимального обучения нужно закладывать в урок возможность создания у учеников различных проводящих путей в мозге. Одни дети с трудом осваивают базовую программу, тогда как другие обучаются ускоренно и на продвинутом уровне. Дифференцируя учебный процесс, можно улучшить обучение всех школьников. Это затрудняет планирование, зато занятие становится интереснее – как для учителя, так и для детей.

Поскольку каждый ученик приходит в школу со своим настроением, багажом навыков и знаний и обладает собственным стилем обучения и интересами, учителя включают в план занятий разнообразные приемы и подходы. Основополагающий принцип – предоставлять выбор.

Дифференцированное обучение предлагает детям разных способностей соответствующие материалы и техники. Это могут быть общеклассные занятия, работа в группах или индивидуальные объяснения; различные приемы, упомянутые в первом разделе этой главы; оценка уже существующих знаний и интересов учеников; непрерывное измерение; создание групп и их перемешивание.

Объяснив материал, учитель может разбить учеников на группы по способностям. Затем учитель дает каждой группе серию вопросов по теме занятия подходящего уровня. Другой критерий разделения на группы – по стилям обучения. Поскольку все дети находятся на разных уровнях и учатся разными способами, единый подход к преподаванию для всех будет менее эффективен.

Еще одна модель дифференциации – предложить на выбор задания, но с условием продемонстрировать усвоенное. Это устраняет необходимость в предварительной оценке знаний и удобно в больших классах (как в старшей школе).

Ниже приведен пример дифференциации учеников средних и старших классов на уроке биологии, тема «Функционирование клеток организма».

Сначала учитель обдумывает:

* Что должны ЗНАТЬ ученики? Части клеток и их функции.

* Что ученики должны ПОНЯТЬ? Работа всех органов клетки взаимосвязана.

* Что ученики должны УМЕТЬ ДЕЛАТЬ? Анализировать эти взаимосвязи так, чтобы их напарникам было понятно, как на самом деле работает клетка.

После общей для класса лекции о клетках ученики выбирают одно из заданий:

* Схематически нарисуйте и подпишите части клетки так, чтобы любой, кто незнаком с работой клеток, все понял.

* Придумайте сравнение органов клетки и их функций с членами семьи и их ролями. Объясните взаимоотношения.

* Из предоставленного материала сделайте маленькие клетки.

* Придумайте литературный рассказ о клетке. Кто будет главным героем? А кто его антагонистом? Кто пытается повредить клетке?

* Если предложенные варианты вам не нравятся, придумайте собственное задание по теме и обсудите с учителем.

Затем ученики дважды группируются по трое.

1-й раз: Поделитесь результатами своей работы с теми, кто выбрал аналогичное задание.

2-й раз: Поделитесь результатами своей работы с теми, кто выбрал другое задание.

Конструктивный сдвиг.

Необходимо, чтобы в преподавании произошли четыре типа фундаментальных перемен:

1) от попыток изменить других к изменению себя;

2) от фокуса на преподавание к фокусу на обучение;

3) от опроса отдельных учеников к участию всего класса;

4) от обучения «по одной мерке» к дифференцированному обучению.

1. Сдвиг от стремления изменить учеников к фокусу на изменение учителя

Большинство людей искренне верят, что если их что-то не устраивает, то поменяться должны окружающие. Особенно это касается преподавания. Если успеваемость учеников не такая, как хотелось бы вам, то нужно не ожидать, что они изменятся, а спросить себя: «Что я, как учитель, могу изменить в себе, чтобы повлиять на них в желаемом направлении?»

2. Сдвиг от фокуса на преподавание к фокусу на обучение

Традиционно учительский подход состоит в том, чтобы привлечь внимание учеников и удерживать его в течение всего урока. Согласно Эрику Дженсену представление о необходимости постоянно удерживать внимание учеников устарело биологически и психологически. Это модель не обучения, а контроля. Для оптимального обучения учителю достаточно удерживать внимание учеников небольшое время. Качественное обучение может начаться с привлечения внимания учеников к новому, эмоциональному, релевантному или любопытному аспекту материала. Затем, когда у учеников было время выучить необходимое таким образом, какой удается им лучше всего, наступает этап интеграции, поиска смыслов и запоминания.

Исследования подтверждают, что лучше всего мы учимся, когда активно включаемся в интересные и трудные ситуации и когда говорим вслух о том, что учим. Проговаривание активирует лобные доли, что необходимо для понимания, осмысления и запоминания. Поэтому большую часть занятий ученики должны быть активно вовлечены в работу, а не сидеть тихо и пассивно, внимая учителю. Мозг лучше всего учится, когда «действует», а не когда «впитывает». Старая поговорка гласит: «Кто говорит, тот и учится». Это путь сократить разрыв между тем, что преподается, и тем, что усваивается, например, чему учили в понедельник и что ученики еще помнят во вторник. В отчете Национальной ассоциации директоров средних школ под названием «Разрушая рейтинги» отзывается эхом та же идея: ученики должны активно участвовать в своем обучении, а не быть пассивными получателями информации из учебников и лекций.

Всегда держите в голове две фразы: избегать скуки и избегать утомительности.

Всегда держите в голове две фразы: избегать скуки и избегать утомительности. Самый эффективный способ перейти от концентрации на преподавании к сосредоточенности на обучении (думать не о том, что «даешь», а что из этого усваивается) – использовать разнообразные методы обучения. «Чем разнообразнее обучение, тем шире класса вовлечение».

Задумайтесь вот о чем: мы усваиваем 10 % того, что читаем, 20 % – того, что слышим, 30 % – того, что видим, 50 % – того, что видим и слышим, 70 % – того, что говорим и 90 % – того, что говорим и делаем (Pike). Эту идею точно отражает старая китайская поговорка:

Я слышу и забываю, вижу и запоминаю, делаю и понимаю.

Рассказывать – не значит преподавать, а слушать – не значит учиться. Лучший способ что-то выучить – самому стать учителем. Отчасти это верно и потому, что активная роль в учебе всегда привлекательнее. Обучение происходит, когда учащийся прикладывает усилия. На этом основан тьюторинг (индивидуальное обучение). Если у вас большие классы, подумайте о возможности потренировать детей быть учителями для других – это не только активизирует учебный процесс, но и поможет детям лучше узнать друг друга. Важную роль здесь играет сотрудничество при обучении и задания типа «думай – обсуждай – поделись с другими». Работа в парах особенно эффективна, поскольку один напарник не создает психологической угрозы. Это помогает детям открыться и познакомиться и углубляет их участие в учебном процессе.

3. Сдвиг от опросов отдельных учеников (в ущерб другим) к 100 %-ному участию класса

Не задавайте вопрос, после которого дети поднимают руки для ответа, а предлагайте вопрос. Пусть ответ они готовят парами или группами. Дети быстро понимают, что учитель заинтересован в их поголовном участии. Ученики, нашедшие правильный ответ, все равно получают внутреннее удовлетворение от своей правоты.

И еще: всегда держите в голове важную мысль: «каков вопрос – таков ответ». Вопрос запускает процесс мышления. Умные вопросы активизируют мозг. Хороший вопрос незаменим для вовлечения учеников в работу. Умение задавать эффективные вопросы настолько важно, что ему посвящается практически вся эта книга.

4. Сдвиг от обучения «по одной мерке» к дифференцированному подходу

Дифференцирование преподавание – это попытка разнообразить обучение для оптимального усвоения знаний, поскольку способности, стили, личности, интересы, знания, опыт и мотивация у учеников разные.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

* Акроним ЛИМЭС поможет помнить о важных для планирования занятий концепциях. «Л»: особенности работы левого и правого полушарий мозга, комбинирующая упорядоченность и линейность подачи информации с фрагментарностью. «И»: различные типы интеллекта. «М»: модальность обучения – визуальное, аудиальное и кинестетическое. «Э»: эмоции, которые влияют на процесс обучения, мешая ему или способствуя. «С»: у людей бывают различные стили обучения, и на занятиях нужно использовать различные задания.

* В конце урока следует запланировать время для рефлексии (обдумывания пройденного).

* Теория уровней интеллекта поможет удостовериться, что дети нарабатывают навыки мышления и оценки, а не просто накапливают информацию.

* Спрашивайте «что если» и «что еще», уделяйте время на ожидание, вызывайте ученика после того, как задали вопрос, не повторяйте ответы учеников, предлагайте вопросы, чтобы участвовали все.

* Стратегия отвечать на вопросы, исходящие только от групп, позволяет контролировать течение урока.

* Правильная формулировка вопросов способствует развитию мышления.

* Техники визуализации улучшают память.

* Истории – это одежда фактов и потому помогают их запомнить.

* Метакогниция – осознание собственных мыслительных процессов – улучшает навыки мышления.

* Музыка, яркие цвета и другие стимулы органов чувств улучшают обучаемость.

* Лазерное обучение, при котором ученики быстро обдумывают и проговаривают вслух изученное в короткие промежутки времени, улучшает запоминание и помогает детям понять, где еще есть пробелы в их знаниях.

* Дифференцированное преподавание улучшает результаты обучения.

Управление классом.

Эффективное управление классом – это когда работают не правила, а процедуры.

Управление классом описывает стратегии эффективного преподавания. Хорошее управление классом помогает сократить количество дисциплинарных проблем (см. Пролог).

Выработка процедур.

Ученики должны знать, что им делать при входе в класс, так же хорошо, как и учитель.

Необходимо познакомить детей с поведением в классе, а для этого – обучить процедурам. Например, перед классным собранием первой процедурой будет быстро и тихо собрать учеников в круг. Собрание никогда не начнется, пока эта процедура не будет успешно освоена. Учить процедурам нужно раньше, чем собственно школьным предметам. Помните: процесс предшествует продукту.

Процедуры создают структуру, которая особенно важна для учеников из группы риска. Ярлык «группа риска» не имеет никакого отношения к уровню интеллекта. Он просто означает, что эти дети имеют повышенную вероятность учиться плохо или бросить школу. Часто их жизни хаотичны, и единственный островок стабильности в них – школа. Они находятся в группе риска лишь потому, что не выполняют свою работу. А причина невыполнения работы заключается в отсутствии структуры и процедур, которые обеспечивают стабильность.

Слишком часто мы ошибочно считаем, будто ученики знают то же самое, что и мы, и понимают, чего от них хотят. Особенно это относится к процедурам. Не предполагайте ничего, кроме факта, что дети не знают, чего хотят от них взрослые.

Обучение повседневным делам.

Структурируйте работу или создавайте такую атмосферу, чтобы ослаблять/устранять конфликты.

В младших классах это относится и к работе в помещении, и к играм на улице. Пример такой процедуры: «Как попить у фонтанчика». Ученики, чьи фамилии находятся в первой половине списка, пойдут пить из фонтанчика на этом этаже, из второй половины списка – на другом. Тот, кто стоит в очереди за тем, кто пьет, должен медленно досчитать до 10 и только после этого мягко похлопать пьющего по плечу. Перед тем как начать процедуру, дайте детям попробовать. Порепетируйте с ними, как правильно выстраиваться в очередь.

Подкрепите процедуру очереди перед входом в класс в начале учебного дня. Одна учительница напоминает ученикам, что, входя, они должны положить ранцы, наточить карандаши, выложить домашнюю работу и деньги на ланч на парты и начать проверять домашнее задание. Другая не позволяет ученикам задавать ей вопросы, когда они входят в класс в начале дня, после ланча или после перемены. Вместо этого она наблюдает, как они входят и приступают к заданию, написанному на доске. А затем, когда все приступили к заданию, она уделяет внимание тем, кому оно требуется.

Необходимо ввести хотя бы один сигнал для мгновенного привлечения внимания всех учеников.

Оптимальное поведение не всегда одно и то же. Утром может быть предпочтительнее, чтобы ученики входили и сразу приступали к работе. После обеда может оказаться практичнее дать детям время немного успокоиться.

Помните: конфликт может случиться при любом новом занятии, новой игре – если только сперва не установить регламент.

Управление вниманием.

Очень много времени зачастую тратится на то, чтобы привлечь внимание учеников. Нужно учить даже такой процедуре, как поднимание рук, потому что она состоит из трех частей: подсказка, фокус и сигнал. Подсказка – это когда учитель поднимает руку. Ученики, увидевшие это, фокусируют свое внимание на учителе и тоже поднимают руки и прекращают предыдущее занятие. Сигнал заключается в том, что ученики, которые уже отвлеклись от работы и смотрят на учителя, дают другим, еще пока увлеченным делом ученикам, сигнал прекратить работу и посмотреть на учителя. Заметьте, что ответственность за то, чтобы весь класс обратил внимание на учителя, принадлежит ученикам, а не учителю (см. иллюстрацию в Прологе).

Недостаточно просто рассказать детям о процедурах. Им нужно попрактиковаться замечать поднятую руку учителя, фокусироваться на поднимании своей руки и сигналить остальным, кто еще не поднял руку. Эту процедуру нужно тренировать, пока учитель не будет доволен результатом: привлечением внимания всего класса за несколько секунд. Периодически процедуру нужно разучивать заново.

В младших классах можно сделать процедуру веселее командой «Замрите!» – ученики должны в тот же миг застыть в той позе, в какой их она застала. Команда освобождения – «Отомрите!». Еще один прием – сказать: «Хлопни один раз, если ты услышал мой голос», «Хлопни дважды, если ты услышал мой голос». Второй раз привлечет всеобщее внимание.

Всегда можно спросить учеников любого возраста, что они предлагают сделать по поводу привлечения внимания. Необходимо ввести хотя бы один сигнал для мгновенного привлечения внимания всех.

Сразу за дело.

Войдя в класс, ученики должны немедленно заняться учебной деятельностью. Можно писать в своем журнале наблюдений, анализировать картинку на проекторе, выполнять записанное на доске задание, вспомнить что-то важное со вчерашнего урока или заняться еще чем-то полезным, пока учитель отмечает присутствующих или занят подобными делами. Бездействие в начале урока – это потеря времени, и очень важного (Sousa, 1995). ВСЕГДА планируйте занятие на это время. Впустую убитое время убивает учебу.

Борьба с опозданиями.

Если проблема опозданий возникла в средних и старших классах, используйте что-то позитивное.

Периодически давайте ученикам тест из одного вопроса в начале дня. Вопрос может касаться домашнего задания, недавнего материала или того, что учитель хочет повторить. Этот тест дается только для дополнительной оценки, он помогает улучшить отметку, но никому не вредит. Собирайте ответы через две минуты после начала урока.

Сократить количество опозданий можно также, если начинать занятия с чего-то нового или интересного. Все ученики, даже старшеклассники, с удовольствием слушают хорошие истории. Начните, например, читать рассказ. Не ожидайте, что на следующий день все придут вовремя. Однако вы успешнее справитесь с хронически опаздывающими учениками, если не будете привлекать внимание к их опозданиям. Не переживайте, что ваш недостаток внимания к опоздавшим поощрит и других опаздывать. Через несколько дней большинство опаздывающих будут приходить вовремя и организованно. Если кто-то приходит с шумом, то при их появлении читайте рассказ очень негромко, это сработает лучше, чем любые средства принуждения. Сделайте паузу и подождите, пока они успокоятся, затем продолжите. Через несколько дней их манеры изменятся.

Сократить количество опозданий можно, если начинать занятия с чего-то нового или интересного.

Если ученик продолжает опаздывать, персонализируйте свои с ним взаимоотношения. Спросите его, действительно ли приходить поздно – это то, чего он хочет. Затем спросите, что он делает, чтобы предотвратить свои опоздания. Различие между тем, что ученик хочет и что он делает, помогает оценить себя и ведет к принятию плана. План должен придумать ученик, хотя учитель может вносить предложения. Если ученик продолжает опаздывать, пусть разработает особую процедуру, чтобы запускать план в действие. Ключ к успеху в том, чтобы именно ученик разработал план, сам продумал процедуры для воплощения плана в жизнь и сам визуализировал необходимые действия вплоть до того, чтобы представить себя входящим в класс до начала занятий.

Последний момент относительно хронически опаздывающих учеников: многие из них внутренне наказывают себя за опоздания. Поэтому добавочные внешние наказания мало помогут им решить проблему с управлением своим временем. Контракт с описанием того, что повлечет его нарушение, может на время изменить поведение, но не сравнится по эффективности с построением личных отношений или визуализацией процедур.

Отмечание присутствующих.

Перепись присутствующих не должна отнимать время от занятия. Отмечайте их, пока они заняты предложенными вами делами в начале урока. В средних и старших классах пусть сами ученики помогут в этом. Дежурный может помочь собрать карточки (если система это предусматривает), проверить список отсутствующих или помочь заполнить необходимые формы в то время, как учитель быстро отмечает в журнале пришедших. Отметки посещаемости отнимают меньше минуты.

Как передать и собрать материалы.

Одна из первых процедур, которой нужно обучить детей, – это раздача и сбор материалов.

Используйте помощников. Так, если урок начинается с заполнения дневников, то пусть двое добровольцев раздадут их до начала занятий. Они придут раньше, поскольку это их обязанность. Зная, где сидят их одноклассники, они раздадут тетради до прихода большинства детей.

Если нужно раздать или собрать книги или другие материалы, объясните помощникам, как им двигаться, чтобы не мешать друг другу и сидящим за партами. Например, движение по часовой стрелке в переполненном классе поможет избежать излишнего физического контакта.

Карандаши на время.

После младших классов (в которых все учебные материалы должны быть легкодоступны) ученики постоянно просят одноклассников дать им на время запасные карандаши. Получить свой карандаш назад может быть непросто.

Научите детей понятию «залог». Когда один ученик берет у другого карандаш, он должен оставить в залог что-то свое, скажем, 25 центов или ключ от дома.

Ученики не забывают про личные вещи. Те, кто постоянно берет карандаши взаймы у одноклассников, столкнутся с вопросом: «А что в залог?»

Поход к точилке.

Простая процедура поможет избежать затачивания карандашей в то время, когда учитель что-то объясняет. Если ученик хочет заточить карандаш, то поднимает его вверх в качестве коммуникационного сигнала. Когда учитель сочтет возможным, он ему кивнет.

Некоторые учителя начальных классов выделяют время на заточку карандашей в начале дня и после обеда. В другое время нужно пользоваться специальными пеналами с карандашами, которые стоят в разных местах класса. Пеналы подписаны «острые» и «тупые». Ученики кладут затупившийся карандаш в коробку с «тупыми» карандашами и берут острый из другой коробки.

Использование школьных принадлежностей.

Нужно учить детей бережному обращению со школьными принадлежностями. Например, ребята должны попрактиковаться услышать и выполнить команду по закрыванию фломастеров колпачками. Иначе те очень быстро высохнут.

Помощь учителя группе.

Нужно разработать сигналы учителю о помощи группе.

Можно использовать цветные пластиковые стаканчики (которые продаются в магазинах, торгующих товарами для вечеринок). Каждой группе дают три стаканчика: зеленый, желтый и красный, вложенные друг в друга и перевернутые. Если сверху зеленый стаканчик, помощь не нужна, желтый – у группы есть вопрос, красный – нужна помощь.

Индивидуальная помощь учителя.

Лучший способ учиться – это учить кого-то. Введите политику спрашивать двух одноклассников до того, как обращаться к учителю.

Первый вопрос, который учитель задает обратившемуся к нему ученику: «Кого ты попросил о помощи?» Это подкрепит следование процедуре и заодно покажет учителю, у кого еще есть аналогичный вопрос.

Обратная связь от учеников.

Обратная связь от учеников позволяет понять, насколько успешно проходит занятие.

Простая техника: научить детей поднимать большой палец кверху, если они поняли, и поворачивать его книзу, если нет. В младших классах можно использовать карточки разных цветов.

Например, если учитель спрашивает: «Покажите мне, вы согласны или нет?» – те, кто не согласен, показывают красную карточку, а те, кто согласен, – голубую. Активное участие делает детей ответственнее, и это эффективнее, чем спрашивать всех по одному.

Еще один прием. После ответа одного из учеников спросить весь класс: «Кто согласен?», «Кто не согласен?» Затем идет вопрос: «Почему вы не согласны?»

Учеников, которым не удалось выполнить задание во время урока, можно собрать в маленькую группу (группы) для дополнительного занятия с учителем, в то время как остальные продолжат самостоятельно работать над тем же или другим заданием.

Мятая бумага – больное место.

Когда кто-то комкает бумагу, пока остальные заняты работой, звук отвлекает всех. Еще больше раздражает шуршание, когда учитель что-то объясняет. Научите детей складывать из ненужной бумаги «хот-доги» и «гамбургеры». Лист, сложенный по вертикали, – это хот-дог. А по горизонтали – гамбургер. Если ученик хочет избавиться от ненужной бумаги, у него есть выбор, как сложить лист. Кроме того, сложенная (а не смятая) бумага не занимает место на парте, потому что сверху можно положить что-то еще.

Процедуры окончания урока для средних и старших классов.

Заканчивать занятие должен учитель, а не школьный звонок. В зависимости от возраста отпускать с урока можно по рядам, секциям или всех вместе. Однако до окончания занятия учитель должен убедиться, что комната, которую они оставляют, готова к следующему уроку. Те, кто придет в ней заниматься, имеют право на работу в чистом помещении.

Для этого можно назначать дежурных, которые займутся наведением порядка ближе к концу урока. Даже если учитель окажется поглощен уроком или работой с отдельными учениками и забудет, что урок заканчивается, об этом напомнят помощники-дежурные, когда начнут процедуру уборки. Пронести по рядам корзину для бумаг, собрать учебные материалы, разложить их по местам, выровнять парты – действия, которые нужно осуществить до того, как все разойдутся.

Помните о том, что несколько минут до окончания урока – отличный момент подумать. Пусть дети вспомнят что-то, что узнали сегодня, и поделятся этим с напарником по учебе.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

* Секрет успешного управлении классом – введение процедур.

* Структурируйте занятия или организуйте среду так, чтобы ослаблять/устранять конфликты.

* Введите сигналы для привлечения всеобщего внимания.

* Войдя в класс, ученики должны сразу заняться чем-то полезным и связанным с учебой.

* Отмечание присутствующих не должно отнимать время урока. Сделайте перекличку, когда ученики заняты работой.

* Необходимо обучить всех, как раздавать и собирать материалы.

* Научите детей понятию «залог», чтобы они пользовались им, когда у них просят что-то взаймы, например карандаш.

* Отпускать учеников с урока должен учитель, а не школьный звонок.

* Каждый раз, когда что-то вас раздражает, придумывайте и вводите соответствующую процедуру.

Домашние задания.

Покажите детям, что делать домашние задания выгодно им самим.

Домашние задания – это «добавка» к классным урокам. Они имеют отношение к учебе, но напрямую не связаны с дисциплиной как нарушением поведения в классе или социальной безответственностью.

Цель.

Домашние задания дают возможность попрактиковаться и улучшить навыки, знания или понимание. Они также дают бесценный урок самодисциплины, настойчивости, управления собственным временем. Домашние задания учат, как приступить к работе, завершить ее и отвечать за результат.

Теоретическая база.

В младших классах (и не только) при планировании домашних заданий следует учитывать прочие временные потребности детей. В раннем возрасте домашние задания оказывают слабое влияние на успеваемость. Результатом чрезмерного количества домашних заданий может стать отрицательное отношение к школе и учебе. Задания должны быть короткие, интересные и посильные ученикам. Трудные задания оставляйте для работы в классе.

Согласно результатам более чем 100 исследований выполнение домашних заданий приносит свои плоды не раньше средних классов (Begley, март, 1998, с. 51).

Примечание. В эпилоге этой книги объясняется, чем образование отличается от бизнеса. И хотя и то и другое требует усилий, термин «работа» сильнее ассоциируется с бизнесом. Поскольку в этой книге я стараюсь разделить образование и бизнес, «домашние работы» я называю «домашними заданиями».

Выбор заданий.

Чтобы сделать выполнение домашних заданий привлекательнее, давайте выбор из двух вариантов. Убедитесь, что ученики понимают цель задания. Периодически устраивайте короткие дискуссии относительно их пользы. Просите учеников высказываться. Объясняйте, что, по вашему мнению, они узнают после выполнения задания, а затем спросите их идеи.

Домашние задания должны быть «прицельными». Например, вместо того чтобы просить написать о теме романа, который читает класс, попросите их выбрать одного персонажа и объяснить, почему он ведет себя именно так.

«Скелет».

Задавать на дом прочесть главу перед обсуждением в классе почти всегда бесполезно. Это сработает, только если учитель предварительно даст ученикам когнитивную карту – организационную схему или «скелет». Подобная схема напоминает леса, которые возводят до начала строительства. Пользуясь схемой, ученики лучше понимают, о чем читают. Расскажите им, о чем пойдет речь в главе, которую просите прочитать. Мотивированные читать, дети получат удовлетворение от открытий.

Другой подход: научить детей перед чтением просматривать текст, отыскивая в нем «скрепы». Нужно как бы «просканировать» заголовок, все подзаголовки, жирный шрифт и курсив, резюме после главы, графики и иллюстрации, задачи главы, вопросы к ней и список слов (тезаурус).

Как меньше исправлять домашние задания.

Лучше всего мы учимся, обучая. Пусть ученики станут учителями. Как предлагалось ранее, прежде чем сочинение попадет к учителю, его должны проверить хотя бы двое. Когда будет сдан окончательный вариант, качество будет выше, а читать приятнее. Также воздержитесь исправлять сданные работы. Лучше напишите: «В этом абзаце у тебя орфографическая ошибка», «Проверь согласование глаголов в этом предложении». Пользуйтесь сокращениями: «Орф.» и «Согл. гл.». Это поощрит внимательнее искать свои ошибки.

Экономьте время на проверке арифметических задач, выбирая только пять примеров для проверки (а не все ответы). Это могут быть последние пять или любые пять примеров. Этого достаточно, чтобы понять, нужно ли выделять еще время на повторение с отдельными учениками. Объяснив домашнее задание, простимулируйте мотивацию, (1) предложив хотя бы два варианта на выбор и (2) создавая вопросами визуализации:

* В какое время ты будешь делать задание?

* Где именно это будет?

* Какие материалы тебе потребуются?

* Будешь ли ты в это время смотреть телевизор или с кем-то разговаривать?

* Будешь ли ты стараться сделать задание качественно или просто поскорее закончить?

* Перечитайте последнюю тему раздела «Качественное обучение: сотрудничество, а не конкуренция» в главе 4.

КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

* Домашние задания – это продолжение классных занятий. Они связаны с преподаванием и обучением, а не с дисциплиной в смысле неподобающего поведения.

* Оценивайте важность и необходимость каждого домашнего задания.

* Коротко обсудите с детьми, какую пользу принесет задание.

* Укажите, на что обратить внимание, прежде чем давать задание по чтению.

Резюме и выводы.

Привести ребенка в класс может любой, а привести к знаниям – только настоящий учитель.

Резюме.

Эта глава началась с перечисления того, что эффективный учитель использует на уроках и в их подготовке. Он должен понимать принципы работы мозга, модальности обучения, связь между эмоциями и усвоением знаний, приемы для усиления памяти и сущность дифференцированного подхода.

Во второй части главы рассказывается об управлении классом и даются конкретные советы о том, как сделать преподавание эффективнее и одновременно сократить количество нарушений дисциплины.

В конце главы обсуждаются домашние задания.

Выводы.

Преподавание – это наука и искусство.

Поскольку это наука, нужно понимать и применять техники, которые дают ожидаемый результат.

Искусство преподавания заключается в том, чтобы понять, как и когда вести учеников к достижению результатов.

Используя идеи из первой части главы, из разделов по управлению классом и по выполнению домашних заданий, мы приближаемся к успешному преподаванию – и к результативной учебе.